‘Filosofie is een bij uitstek praktisch schoolvak’

Over de noodzaak en haalbaarheid van filosofie op verschillende leerniveaus later meer. Maar eerst de hoofdvraag van het promotieonderzoek van Le Coultre, vakdidacticus filosofie aan de Rijksuniversiteit Groningen: hoe zetten filosofiedocenten hun leerlingen aan het denken? Toen ze zich in die vraag ging verdiepen wist ze al zeker dat het geen standaardonderzoek moest worden. Le Coultre: ‘Veel onderwijsonderzoek gaat als volgt: de onderzoeker bedenkt iets nieuws, een interventie. Die wordt dan getest; de ene klas doet ’m wel en de andere klas niet. En dan hoop je dat er een verschil te zien is, zodat je op basis van data kunt zeggen: dit werkt.’

Wat is daar mis mee?
‘Het kan in bepaalde gevallen wel nuttig zijn, maar ik geloof niet dat onderwijs een proces is waarover je zo makkelijk kunt zeggen: stop X erin en dan komt Y eruit. Mijn doel was bovendien niet om als onderzoeker te vertellen hoe het moet, maar om te tonen en duiden wat filosofiedocenten doen.’

Wat is het doel van filosofieonderwijs?
‘Het overkoepelende doel is jongvolwassenen leren te denken. Denken gebeurt in dialoog, zou ik met Hannah Arendt willen zeggen. Die dialoog kan plaatsvinden in een gesprek, via een tekst of in je eigen hoofd. De dialoog in de klas is een belangrijke manier om de dialoog in je eigen hoofd te oefenen. Voor een deel bestaat het vak filosofie uit kennisopbouw. Dat kun je prima toetsen, wat ook gebeurt in het eindexamen. Daarvoor heb je heldere eindtermen nodig, dingen die een leerling moet kunnen reproduceren. Maar leren denken betekent ook: bestaande overtuigingen bevragen of afbreken. Leerlingen in verwarring brengen. Daar is geen vaststaande methode voor.’

Hoe kreeg u daar dan grip op?
‘Ik heb acht ervaren, maar toch heel verschillende filosofiedocenten geselecteerd. Het zijn docenten die een goede reputatie hebben, want ik wilde good practices als uitgangspunt nemen. Zij slagen er kennelijk in om hun leerlingen aan het denken te krijgen. Ik wilde weten hoe ze dat flikken.’

En dat hebt u ze gevraagd?
‘Ja, maar dat niet alleen. Ik heb lessen gefilmd en teruggekeken met de docent in kwestie, waarbij we allebei de video op pauze konden zetten om erop te reflecteren. Daarbij bespraken we wat er van moment tot moment gebeurde. “Waarom stel je nu een vraag aan juist die leerling? Wat beoogde je met deze oefening, en lukte dat?”

Uiteindelijk heb ik portretten gemaakt van alle acht docenten, om zo te tonen hoe zij over filosofieonderwijs denken en hoe ze dat in de klas toepassen. Het idee daarachter is dat elke lespraktijk uniek is, dat er niet één manier van onderwijs geven de beste is, en dat de persoonlijkheid van de docent ertoe doet bij het lesgeven – vandaar de individuele portretten, met de echte namen van de docenten, en geen geanonimiseerd bestand met data.’

Ook al zijn de conclusies van het onderzoek per docent verschillend, het proefschrift bevat wel degelijk iets algemeen toepasbaars: een kader waarmee docenten hun eigen onderwijs kunnen analyseren en verbeteren. Volgens Le Coultre bevinden alle filosofiedocenten zich ergens tussen de polen van drie spanningsvelden, en zo weten ze ruimte te scheppen om te denken. ‘Het is een beetje als met batterijen: spanning kan alleen ontstaan tussen de twee polen.’

Hoe ziet dat eruit in de klas?
‘Het belangrijkste spanningsveld is “leren filosoferen” tegenover “filosofie leren”. Leren filosoferen betekent bijvoorbeeld zelf een socratisch gesprek voeren. En filosofie leren betekent bijvoorbeeld: kennisnemen van een bepaald begrip uit de filosofiegeschiedenis. Een docent die zich alleen bezighoudt met het eerste loopt uiteindelijk vast, want er komt een moment dat de leerlingen uitgepraat en uitgedacht zijn over hun eigen ervaringen. Maar een docent die zich enkel bezighoudt met het andere uiterste, en dus enkel lesgeeft over grote denkers uit de canon, loopt net zo goed vast: de leerlingen worden niet genoeg geprikkeld om zelf te gaan denken.’

En de andere twee spanningsvelden?
‘Het tweede is continuïteit versus discontinuïteit. Het leuke is namelijk: om te beginnen met denken moet er iets verrassends gebeuren. Leerlingen moeten uit hun routine worden gehaald. Het leven op school bestaat grotendeels uit routine: roosters, planningen, vaste tijden en structuren. Tegenover deze continuïteit moet de filosofiedocent momenten van discontinuïteit creëren, waardoor de leerlingen opgeschud worden.’

Hoe gaat dat in zijn werk?
‘Het kan op allerlei manieren. Bijvoorbeeld door in te spelen op wat er in het lokaal gebeurt – of er nou een wesp naar binnen vliegt of een leerling gaat huilen. De docent kan alles aangrijpen in het filosofische verhaal.

Maar een docent kan ook zelf een discontinu moment creëren. Door een grapje te maken. Of door iets in scène te zetten. Zoals een docent die ineens twee leerlingen het lokaal uit stuurde, terwijl hij eigenlijk nooit boos werd. Dit was vooraf met die twee leerlingen afgesproken. Ze kwamen terug en er werd gezamenlijk gereflecteerd op de vraag wat woede is, en wanneer woede goed is. Dat gesprek was nooit zo goed geworden zonder dat gecreëerde moment.

Een andere docent ergerde zich aan de neiging tot relativisme onder zijn leerlingen. Ze zeiden: “Ach, iedereen heeft zijn eigen opvattingen, dus waarom zouden we het over moraal hebben?” Hij pakte de telefoon van een leerling af. Dat schudde ze wakker; ze waren ervan overtuigd dat hij dat niet zomaar kon doen. En daar begon het gesprek over moraal.’

En het laatste spanningsveld?
‘Dat bestaat uit sturend versus dialogisch. Sturend betekent dat de docent vertelt hoe het in elkaar zit en dat de leerlingen vooral moeten luisteren en reproduceren. De docent is dan de autoriteit. Dialogisch betekent een gesprek tussen docent en leerlingen, een onderzoek tussen beide partijen. De docent denkt ook mee, maar heeft de wijsheid niet in pacht.

Ook hier heb je weer beide kanten nodig, anders gebeurt er op denkgebied niet veel. Ook als het onderscheid onduidelijk is, gaat het mis. Als de docent bijvoorbeeld de vraag stelt: mag je liegen? Dan moet duidelijk zijn of hij of zij werkelijk een open vraag stelt waarop elk antwoord interessant kan zijn, of dat er eigenlijk gevraagd wordt naar de opvattingen van Kant over dit onderwerp. Leerlingen zijn gewend aan kennisvragen waar maar één juist antwoord op is. Ze moeten dus expliciet worden uitgenodigd om zelf na te denken.’

Goed filosofieonderwijs is volgens Le Coultre dus een balanceer-act, waarbij de docent zich op zo’n manier tussen de polen beweegt dat er ruimte ontstaat om te denken. Als het aan Le Coultre ligt, wordt die ruimte nog verder uitgebreid, en krijgen niet alleen havo- en vwo-leerlingen de mogelijkheid om filosofie te kiezen, maar ook vmbo-leerlingen. Met subsidie van de provincie Groningen werkt ze aan een pilot waarin hiermee geëxperimenteerd wordt.

Waarom is filosofie belangrijk voor vmbo’ers?
‘Dat is eigenlijk een vreemde vraag. Een heleboel vakken die vmbo’ers krijgen, zoals economie en wiskunde, zijn een stuk abstracter dan filosofie. Filosofie is een bij uitstek praktisch schoolvak, dat van pas komt in de beroepen waar ­vmbo’ers in terechtkomen. Ga maar eens in de zorg werken; dan vliegen de ethische dilemma’s je dagelijks om de oren. Ook voor je ontwikkeling als mens is het heel belangrijk om enige morele vorming te hebben: loop je achter de massa aan of denk je ook zelf na over de gekozen richting? Leren denken is het belangrijkste doel dat er is. Het gaat om onderbouwen waarom je ergens voor kiest, elkaars standpunten begrijpen.’

Is dat meer dan argumentatieleer?
‘Zeker. Ook bij filosofie gaat het om een gesprek dat aan bepaalde voorwaarden moet voldoen – bijvoorbeeld dat er naar elkaar geluisterd wordt en dat de argumenten deugdelijk zijn. Maar daarnaast is er geen grens aan wat er besproken kan worden. Bij maatschappijleer kun je iets leren over onze staatsinrichting, maar bij filosofie kun je ook de vraag stellen waarom mensen zich organiseren zoals ze doen. Bij levensbeschouwing kan het gaan over verschillende religies, maar bij filosofie bestaat de ruimte om in te gaan op de vraag waarom er religies bestaan.’

En ook vmbo’ers hebben daar behoefte aan?
‘Absoluut. Als wij hun ernaar vragen, is het eerste antwoord vaak: “Wat fijn dat ons eens iets gevraagd wordt! Dat gebeurt bijna nooit.” Vwo’ers wordt voortdurend naar hun mening gevraagd. Vmbo’ers worden geacht “enkel praktisch” te zijn, en helaas gaan ze dat zelf ook geloven. Ze vinden het een openbaring om te merken dat zoiets als samen leren denken voor hen niet te hoog gegrepen is. De les zal misschien niet beginnen met de uitleg van Kants categorische imperatief, maar wel met de vraag: mag je liegen, en zo ja, wanneer? Daar kan – en wil – iedereen over meepraten. En zo krijg je ook nog eens burgers die beter zijn toegerust op het maatschappelijk debat in een democratie. Staat die politieke partij wel echt voor jouw belang? Hoe kun je onderscheid maken tussen waarheid en onzin, hoe herken je betrouwbare kennis en fake news?’

Een bijzonder nuttig vak.
‘Inderdaad. Ook als je filosofie alleen op effectiviteit zou beoordelen – wat nu eenmaal de heersende manier van denken is –, blijft het voor alle niveaus geheel overeind. Uit onderzoek blijkt dat kinderen die per week een uur filosofie krijgen, harder vooruitgaan in hun taalvaardigheden dan kinderen die een extra uur taalles krijgen.’