Home Onderwijs ‘Leerlingen moeten de vrijheid hebben om hun eigen gedachten te volgen’
Onderwijs

‘Leerlingen moeten de vrijheid hebben om hun eigen gedachten te volgen’

Door Djuna Spreksel op 19 mei 2025

Joris Verheijen filosofiedocent Bildung onderwijs school
beeld Merlijn Doomernik
Filosofie Magazine 6 2025 wat maakt kunst tot kunst
06-2025 Filosofie Magazine Lees het magazine
Filosofiedocent Joris Verheijen deed onderzoek naar Bildung. ‘Het doet me pijn als scholieren opschrijven wat ze denken dat ik wil horen.’

‘Ik had geen idee,’ zegt een 17-jarige leerling, ‘hoeveel er niet eens meer in mijn hoofd opkomt om in de schoolgangen te doen.’ Hij staat voor de klas op het Cygnus Gymnasium in Amsterdam, in de les van filosofiedocent Joris Verheijen (1970). De leerlingen presenteren hun resultaten van een opdracht in de geest van de Franse filosoof Michel Foucault.

In navolging van Foucaults analyses van de disciplinerende werking van gevangenissen, ziekenhuizen en inrichtingen, onderzoeken ze de werking van verschillende machtspraktijken op hun eigen school. In groepjes buigen ze zich over het leerlingvolgsysteem, de schoolreglementen, de toetsingsvoorwaarden en zelfs de architectuur van het gebouw. De centrale vraag: hoe worden zij door deze praktijken gevormd? Is hun school een plek van Bildung of een machtsinstrument? En hoeveel regie hebben ze daar eigenlijk zelf over?

Het inzicht van deze leerling, nu zo’n tien jaar geleden, heeft van alles teweeggebracht, vertelt Verheijen. Zowel bij de leerlingen in de klas als bij hemzelf. In een leeg, ruim en zonnig verlicht klaslokaal schenkt hij de koffie in. Af en toe wandelt er een docent langs, van buiten komen de opgewonden stemmen van scholieren op het schoolplein. ‘Deze jongen begreep ineens hoezeer hij had geleerd om zijn eigen gedachten te disciplineren. Hoeveel dingen hij al bij voorbaat uitsloot om in de schoolgang te doen, zoals zingen of de zwembadpas.’

Dit artikel is exclusief voor abonnees

Dit artikel op Filosofie.nl is alleen toegankelijk voor abonnees. Met liefde en zorg werken wij iedere dag weer aan de beste verhalen over filosofie. Steun ons door lid te worden voor maar €4,99 per maand. Log in om als abonnee direct verder te kunnen lezen of sluit een abonnement af.
Geen abonnee? Bekijk de abonnementen Log in als abonnee

Tijdens de discussie die op de presentatie volgde, veranderde de klas in een kritisch denkend collectief, herinnert Verheijen zich. ‘Waar ze de school voorheen zagen als een plek die er als vanzelfsprekend is voor hun eigen welzijn, gingen ze nu allerlei schoolpraktijken in twijfel trekken. Want in wiens belang is het dat de macht op een bepaalde wijze georganiseerd wordt? Dat we op déze manier toetsen en niet anders, en dat werkstukken volgens een vaste opzet moeten worden ingeleverd?’

‘Door de onderdrukkende werking van macht komen ideeën niet eens meer in je op’

Voor Verheijen legde de discussie in de klas ook zijn eigen, dagelijkse worsteling bloot: hoe moet je als docent laveren tussen aan de ene kant een instituut dat vaart op min of meer vaststaande rendement- en resultaatgerichte processen en aan de andere kant de vrijheid die kinderen zouden moeten ervaren? De vrijheid, zo zegt Verheijen, om je te verwonderen, je eigen gedachten te volgen en te ontdekken waar die je naartoe leiden?

Hij besluit onderzoek te doen naar de mogelijkheid van een politiek betrokken vorm van Bildung, ofwel vorming in het onderwijs, en die te verbinden aan zijn lessen over Foucault in de vijfde klas. In 2024 promoveerde Verheijen op het onderwerp aan de Erasmus Universiteit in Rotterdam en onlangs verscheen van zijn hand het boek Revolutie in de schoolgang. Radicaal-romantische Bildung in en buiten het onderwijs tussen 1789 en nu.

Tekst loopt door onder afbeelding

Ontdekkingsreiziger

Een politiek betrokken vorm van Bildung dus. Maar geldt dat niet voor elke vorm van Bildung? Nee, juist niet, zegt Verheijen. De klassieke bildungsfilosofie die eind achttiende eeuw in Duitsland ontstond bij Wilhelm von Humboldt (1767-1835), Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832) en Frie­drich Schiller (1759-1805) is volgens hem niet betrokken op de wereld, maar op het zelf. Deze denkers pleitten eind achttiende eeuw voor individuele, geleidelijke zelfvorming. In bildungsromans zoals Goethes Wilhelm Meisters leerjaren (1796) staat de ontwikkeling van de protagonist centraal tijdens de overgang van jeugd naar volwassenheid.

In zijn eigen klas is Verheijen nu juist getuige geweest van wat hij bij Humboldt en Goethe niet terugvindt: de combinatie van Bildung en burgerschap, van persoonlijke vorming en politieke betrokkenheid. Hoe kan hij die twee met elkaar in verband brengen? In een biografie over Humboldt vindt Verheijen het begin van zijn antwoord, en wel bij een onbekende naam in een voetnoot: antropoloog en schrijver Georg Forster (1754-1794). ‘Deze man bleek een ontdekkingsreiziger die met James Cook rond de wereld heeft gereisd,’ vertelt Verheijen. ‘Hij was een voormalige vriend van Humboldt, en hij was al veel langer dan Humboldt met Bildung bezig. Toen ik meer over hem ging lezen, ontdekte ik dat Forster de belangrijkste vertegenwoordiger is geweest van een radicaal-romantische Bildung. Eind achttiende eeuw stond deze lijnrecht tegenover de klassieke bildungsfilosofie zoals we die nu kennen.’

Hoewel Humboldt zijn vroege ideeën over Bildung grotendeels bij Forster vandaan haalde en deze vervolgens aanpaste, blijkt hij later vrijwel elke verwijzing naar zijn voormalige vriend uit zijn werk te hebben verwijderd, vertelt Verheijen. Forsters naam en ideeën zijn uit het Duitse culturele geheugen gewist. ‘Het mag ironisch heten: de praktische vraag waarmee ik worstelde – hoe kun je leerlingen stimuleren om kritisch te denken, om eigen wegen in te slaan – kwam terug in mijn onderzoek. De manier waarop we over Bildung spreken is zelf illustratief voor de tendens om revolutionaire alternatieven uit te sluiten; om filosofie, onderwijs, politiek en geschiedenis te veranderen in rechte, doelgerichte wegen waarop denkers, burgers en leerlingen geen zijpaden kunnen inslaan.’

Zijden rups

Om het verschil tussen de twee bildungs­tradities te illustreren, haalt Verheijen een klassiek beeld van Humboldt aan. Die vergelijkt Bildung met een zijden rups die de draad uit zichzelf spint. ‘Humboldt was een edelman, die het zich kon verloven om zich terug te trekken en draden te gaan spinnen. Voor Forster, die afkomstig was uit de lagere klasse, was dat geen optie. Maar hij wilde het ook niet. Door al zijn reizen had hij al op jonge leeftijd een politiek bewustzijn ontwikkeld. Een van zijn mooiste uitspraken is wat mij betreft deze: wat heb ik eraan om me tot een vlinder te ontplooien in een samenleving waarin miljoenen mensen gedoemd zijn om een rups te blijven?’

Zowel Forster als Humboldt waren ooggetuigen van de Franse Revolutie, zegt Verheijen, maar zij zagen allebei iets totaal anders. ‘Humboldt constateerde hoe de natuurlijke orde der dingen omvergeworpen werd. Voor hem was de revolutie een tegennatuurlijke kracht. Forster daarentegen realiseerde zich dat wanneer de sociale verschillen binnen een samenleving te groot worden een revolutie onvermijdelijk is. Hij juichte de Franse Revolutie toe en beschreef enthousiast hoe allerlei sociale verschillen wegvielen in Parijs. Mensen die daarvoor edelman, prostituee of bisschop waren, veranderden ineens allemaal in burgers die samen optrokken. Forster is zelf in 1793 nog betrokken bij een kortstondige revolutie in Mainz, die uiteindelijk werd neergeslagen door het Pruisische leger.’

‘Leerlingen leren al vroeg om hun gedachten te disciplineren’

Bij Forster kan Bildung een manier zijn om de samenleving te veranderen, zegt Verheijen. Maar als die voorbehouden blijft aan bepaalde groepen in de samenleving, zoals bij Humboldt, Goethe en Schiller het geval is, reproduceert ze volgens Verheijen juist de bestaande sociale orde. In reactie op de Franse Revolutie werd Bildung in Duitsland eind achttiende en begin negentiende eeuw een middel om politieke veranderingen de kop in te drukken en de macht van de heersende klasse veilig te stellen. ‘De Braziliaanse filosoof en pedagoog Paulo Freire roept in zijn werk precies dezelfde kwestie op als het om het onderwijs gaat,’ zegt Verheijen. ‘Is de school een praktijk van onderdrukking, of juist van bevrijding? Freires antwoord: dat is allebei mogelijk.’

Het radicale bildungsideaal van Forster, en in zijn navolging van denkers zoals Caroline Böhmer, Friedrich Schlegel en Walter Benjamin, biedt daarmee volgens Verheijen ook aanknopingspunten voor de hedendaagse bildungsdiscussie in het onderwijs. ‘In de afgelopen honderd jaar is Bildung een containerbegrip geworden dat eens in de zoveel tijd de kop opsteekt,’ stelt hij. ‘In de ongrijpbaarheid ervan ligt een deel van het succes besloten. Tegelijkertijd zorgt die er ook voor dat de roep om Bildung na een tijdje weer als een nachtkaars uitdooft.’

Aan het begin van de eenentwintigste eeuw gaat in ons eigen land de opkomende populariteit van het bildungsbegrip gelijk op met de groeiende twijfels over het kapitalisme, neoliberalisme en rendementsdenken, vertelt Verheijen. De pleitbezorgers van Bildung in Nederland, waaronder filosoof Joep Dohmen en voormalig minister van Onderwijs Jet Bussemaker, verbinden Bildung nadrukkelijk met politieke betrokkenheid – maar zonder de uitgangspunten van Humboldt en zijn tijdgenoten in twijfel te trekken. ‘Die klassieke vorm van Bildung heeft weliswaar mooie dingen te zeggen over de eigen, individuele ontwikkeling, maar biedt verdomd weinig aanknopingspunten voor sociale en politieke veranderingen – voor de manier waarop we met elkaar omgaan en de samenleving inrichten.’

Tekst loopt door onder afbeelding

Samenleving in het klein

Wat Verheijen betreft is de school de aangewezen plek om, in de geest van Forster, verder na te denken over een politiek betrokken vorm van Bildung. De school is immers een samenleving in het klein. Hij ziet hoe dat cliché meestal normatief wordt ingezet. ‘Het idee is: als we op school leren hoe elkaar te respecteren, gaan we dat straks in de grote wereld ook doen. Maar scholen zijn net zo goed een product van de samenleving. Dat is ook het punt dat Foucault maakt: je komt op scholen dezelfde onderdrukkende mechanismen tegen als op kantoor, bij de politie, of waar dan ook. De school is geen vanzelfsprekend gegeven en haar doel staat niet vast.’

Bovendien hebben leerlingen een haarscherpe kennis van hun eigen school, zegt Verheijen. ‘Ze hebben ontzettend goed in de gaten wanneer ze serieus genomen worden en wanneer niet, en welke vrijheden in dienst staan van hun eigen ontwikkeling. Soms als de docent ingrijpt en een sanctie oplegt, begrijpen ze: daar heb ik het naar gemaakt. En op andere momenten zijn ze het er totaal niet mee eens. In feite zijn ze dus al experts in allerlei politieke vraagstukken. Aan de hand van de school kun je het denken over die thema’s verder activeren.’

In bepaalde opzichten gaat het onderwijs onvermijdelijk ten koste van de creativiteit en het kritisch denken, stelt Verheijen, ook al doen docenten en schoolleiders zo hun best om dat niet te laten gebeuren. Tegelijkertijd is hij ervan overtuigd dat er veel meer mogelijkheden zijn om die creativiteit te stimuleren.

‘Wat mij als docent pijn doet is als leerlingen een opdracht inleveren en ik aan de antwoorden kan zien dat ze hun best hebben gedaan om precies op te schrijven wat ze denken dat ik wil horen,’ vertelt Verheijen. ‘Aan de ene kant wil ik mijn leerlingen goede begeleiding bieden. Maar aan de andere kant wil ik ze de vrijheid geven om hun eigen gedachten te volgen – om een onverwacht zijpaadje van het denken in te slaan en verder te ontdekken. Walter Benjamin schreef ooit: in een stad de weg niet vinden, zegt niet veel. Maar in een stad verdwalen zoals je in een bos verdwaalt – daarvoor heb je scholing nodig.’

De jongen in de les over Foucault had in elk geval het besef van wat hij allemaal niet meer deed in de schoolgangen, concludeert Verheijen. ‘De grote vraag voor iedere docent, pedagoog en schoolbestuurder zou moeten zijn: hoeveel is er eigenlijk dat niet meer in óns opkomt om op school te doen?’