‘Mijn lessen duren drie kwartier tot een uur,’ vertelt filosofiedocent Mirjam Poolster, ‘en de allerbeste eindigen met een hele klas die “nee, toch niet nu al?” roept. Ze zijn dan zo aan het denken dat ze de klas niet uit willen. Ik geef nu zes lessen per week. Drie tot vier daarvan leiden tot zo’n nee-moment. En als dat niet gebeurt, ligt het aan mij. Dan moet ik gewoon beter mijn best doen.’
Mirjam Poolster (1958) filosofeert met kinderen, van kleuters tot leerlingen uit groep acht. Ze is verbonden aan Rotterdam Vakmanstad, een organisatie die is opgericht door filosoof Henk Oosterling en sinds 2008 kinderen uit achterstandswijken begeleidt in hun ontwikkeling. Die kinderen scoren vaak slechter op school en komen daardoor vaker in de problemen, terwijl dat helemaal niet nodig is, zo is het idee. En dus krijgen zij lessen in techniek en tuinieren, wordt er gekookt met de producten die ze verbouwen, en leren ze hun lichaam gebruiken en beheersen via judo en aikido. En als stevig fundament is er de filosofie. Poolster begon hier in 2013 met lesgeven, met drie lessen per week, wat uitgroeide tot 25. Tegenwoordig leidt ze er alleen nog andere filosofiedocenten op. Daarnaast is ze actief in De Denkschool, die ze een paar jaar geleden met een collega oprichtte. Vanuit deze onderneming geeft ze les op een school voor speciaal basisonderwijs en op een school voor hoogbegaafde kinderen, omdat ze een enorme hekel heeft ‘aan mensen die staan te vertellen hoe alles moet, maar het zelf nooit doen’.
Met meer dan tienduizend lessen op de teller mag Poolster gerust een ouwe rot in het vak genoemd worden. ‘Of een oud wijf, zoals we in Rotterdam zeggen,’ onderbreekt ze me, een toevoeging die haar helemaal typeert: authentiek en recht voor zijn raap. ‘Wat ik de afgelopen jaren geleerd heb, is dat je moet aansluiten,’ vervolgt ze. ‘Als je wil dat kinderen zelf denken, moet jij dat niet voor ze gaan doen. Als je dat wel doet, denken ze: weet je wat, bel me maar als het klaar is. Je moet dus een goed socraticus zijn. Je moet een beetje kunnen acteren en je moet echt om hen geven. Kijk, ik neem die kinderen natuurlijk de hele dag in de maling, dat vind ik leuk, en ze merken ook dat ik het leuk vind. Maar als ik zeg dat ik iets niet weet, bedoel ik dat ik het niet weet. Als ze ook maar het minste vermoeden hebben dat het gespeeld is, houden ze er meteen mee op. Het is dus niet mijn baan om te bepalen wat ze denken. De inhoud van hun gedachten is niet mijn taak. Dat ze denken, en de vorm waarin, dat is mijn baan. Dat ze argumenten leren gebruiken, dat ze leren wat het verschil is tussen een mening, een opvatting, een bewering en een argument, dat ze de waarde van die argumenten kunnen inschatten op geldigheid en gewicht, dat ze naar elkaar leren luisteren in plaats van alleen maar naar de juf, op hun beurt leren wachten, helder en beknopt formuleren, met frustratie leren omgaan, rekening houden met elkaar en vreedzaam van mening verschillen.’
Komen de onderwerpen waarover u met hen nadenkt van de kinderen of van u?
‘In mijn schooltje voor speciaal basisonderwijs zitten nogal wat leerlingen met leer- en gedragsmoeilijkheden. Taalontwikkeling is er heel belangrijk. Daar geef ik het initiatief soms aan de kinderen zelf. Ik laat hen een onderwerp kiezen, waarna er een filosofische vraag moet volgen. Dus schrijft iedereen een vraag op, en dan blijkt de helft helemaal niet filosofisch te zijn. Want ik leer ze: wanneer je het antwoord kunt opzoeken, is de vraag niet filosofisch. Zo leer ik de kinderen dat ze de eigenaar zijn van hun eigen denkproces. En stiekem leer ik ze zo ook het verschil tussen een stellende zin en een vragende zin, tussen een weetvraag, een tekstvraag, een meningsvraag en een filosofische vraag. Ze merken het niet eens. Ze lachen zich een bult, want dat wijf is helemaal gek. En dom natuurlijk, want ik ben altijd de domste van de klas. Dat maakt het voor de leerlingen veilig om met hun vragen, twijfels en bedenkingen naar buiten te komen. Ik maak immers geen opmerkingen over hun denkinhoud, behalve wanneer iemand een opmerking maakt die diametraal tegenover wat diegene eerder zei staat. Hoe kan dat nu, vraag ik dan, net zei je nog dit en nu zeg je dat. En als je dan heel veel mazzel hebt, zegt zo’n leerling dat hij van gedachte veranderd is. Dan gaat de vlag uit. Toeters, bellen en confetti, want dat is het moeilijkste wat er is: op basis van een argument het oneens durven te zijn met jezelf.’
‘Een goede filosofieles eindigt in een patstelling’
Hoe gaat u concreet te werk?
‘Ik laat de leerlingen dilemma’s bedenken en ik bedenk er zelf ook een paar. Die hussel ik dan door elkaar en ik stop ze in een doosje, waarna ik er twee pak en vraag of het inderdaad een dilemma is. Laatst hadden we “Je gaat dood” en “Je krijgt een schok elke keer als je vloekt”. Die eerste was geen dilemma, vond iedereen, want wie wil er nu dood? Dus kwam er een ander kaartje voor in de plaats: “Je wisselt elk jaar van gender.” Dat was wel een dilemma. Naargelang welk van de twee ze verkiezen gaan ze aan een van de twee kanten van de klas staan, op basis van argumenten natuurlijk. “Ik vind die leuker” is geen argument. Ze mogen ook oversteken als ze daar argumenten voor hebben. Zo leerden ze praten over gender, sekse en seksualiteit, hebben we het kort gehad over wat discriminatie is, wat de gevolgen zijn van het wisselen van gender. En we bespraken of pijn een middel is om iemand van het vloeken af te helpen en wat er wel of niet onder vloeken valt. Daar doen we drie kwartier over en op het einde zijn we er natuurlijk niet uit, want een goede filosofieles eindigt in een aporie, een patstelling, waarbij iedereen uiteindelijk net zo dom blijkt als ik, en ik tevreden naar buiten kan. Tot volgende week!’
Tekst loopt door onder afbeelding
Hoe krijgt u leerlingen van het uitschreeuwen van een mening naar het filosoferen?
‘Wat is filosoferen? Het heen en weer slingeren tussen een concreet voorbeeld en de abstractie. Je maakt iets abstract door er dieper op in te gaan en door middel van vragen uitleg los te peuteren. Dus luister ik vooral heel goed en reageer met: “Joh?”, “Hoezo dan?” of “Kan iemand mij uitleggen wat hier gezegd wordt?” Dan moeten ze hun uitspraak wel verduidelijken.’
Wat doet u als een discussie helemaal de verkeerde kant op gaat? U mag dan wel doen alsof u neutraal bent, maar u heeft toch ook voorkeuren?
‘Natuurlijk, maar is het mijn taak om die voorkeuren op te dringen? Toen de oorlog in Oekraïne net begonnen was, gaf ik les aan een prachtige groep van 22 leerlingen tussen de 13 en de 20 jaar. Zij kwamen van over de hele wereld, uit Hongkong, Syrië, Oekraïne. Op een bepaald moment stond er een Poolse jongen op die zei dat wij het allemaal niet begrepen. Hitler had gelijk. “Serieus?” vroeg ik, “Leg uit.” “Wij Polen zitten altijd klem,” antwoordde hij, “Hitler heeft het over Lebensraum en dat hebben wij Polen ook nodig. Tegen de Russen konden we niet op, want die waren te groot en te sterk, dus hadden we geen andere keus dan ons aan te sluiten bij Hitler, een krachtige man op de koop toe, met een sterk leger, en hij heeft ons beschermd tegen de Russen.” Het werd uiteindelijk een heel goed gesprek, waarin een Syrische jongen van 14 jaar zei dat hij terug wilde naar huis om zijn land te bevrijden en niet bang was om te sterven. Waarop het meisje uit Hongkong vroeg wat zijn moeder daarvan zou vinden en iemand anders of hij dan niet bang was om iemand dood te schieten.’
Weigert u weleens een onderwerp omdat het te ver gaat?
‘Eentje waarvan ik me afvraag of ik het trek? Dan denk ik aan seksueel geweld, zoals bij Marc Dutroux of recenter de zaak Pelicot. Als zoiets aan de orde komt bespreek ik het wel, maar moet ik opletten dat ik stiekem toch niet ga sturen.’
Stel: die Poolse jongen overtuigt driekwart van de klas om zijn kant te kiezen. Grijpt u dan ook niet in?
‘Zoiets is me in de elf jaar dat ik dit doe nog nooit overkomen, omdat we werken op basis van argumenten. Als een leerling op een reguliere school zo’n standpunt inneemt, doet hij dat ofwel omdat hij weet dat hij de docent ermee kan sarren – maar dat lukt bij mij niet – ofwel omdat hij drie treden op de apenrots stijgt wanneer hij iets zegt wat not done is. Dat gebeurt bij mij ook niet, want hij krijgt meteen het woord en hij mag zijn standpunt even uitleggen. Dan blijkt hij geen argumenten te hebben. Ik hoef niets te doen, de rest van de klas wijst hem zelf terecht. In een klas zitten altijd een paar racisten. Dat is nu eenmaal zo. Maar ik heb nog nooit een goed argument van hen gehoord. Op het moment dat zo’n jongen tegen me zegt dat zwarte mensen gewoon dommer zijn, vraag ik hoe hij dat weet en of hij er veel kent. Omdat ik hem niet verbied dat te zeggen, trek ik de angel van het venijn uit zijn woorden.’
