In het onderwijs is een semiwetenschappelijke meetcultuur geslopen, die kennis en vaardigheden opvat als rendement. ‘Maar het zit ’m niet in de kennis die je overdraagt in het onderwijs, het zit ’m in begrip. Dat draag je niet over, maar help je vormen.’
Gaan we het nog hebben over zijn recente lees- en rekenresultaten?’ hoorde ik mezelf eruit flappen tijdens het nogal vage 20-minutengesprek met de juf over de zogeheten 21ste-eeuwse vaardigheden van mijn zoon in groep zeven. Voor mij lag het ‘Kind Werk Dossier’, een vuistdikke, glimmende map waarin zijn ‘prestaties’ waren gemonitord op het gebied van ‘communiceren’, ‘omgaan met jezelf en de ander’, ‘vragen stellen en beantwoorden’, ‘creativiteit’ en ‘digitale vaardigheden’, opgesteld volgens landelijke leerlijnen van de Stichting Leerplan Ontwikkeling. De juf schudde meewarig haar hoofd. ‘Je bedoelt zijn Cito-scores? Nee, die komen bij het Voorlopig Advies Gesprek volgende maand.’
Draven wij, volwassenen, niet een beetje door met onze neiging kinderen als maakbare projecten te beschouwen, nu ook hun persoonlijke groei en burgerschapskwaliteit zijn teruggebracht tot af te vinken prestaties op landelijke leerlijnen?
Ik leg de vraag voor aan Eva-Anne le Coultre, vakdidacticus filosofie aan de Rijksuniversiteit Groningen. ‘Als je het onderwijs helemaal dichttimmert met specifieke leerdoelen die allemaal getoetst moeten worden, is het risico dat het onderwijs verwordt tot een LOI-cursus, waarin kennis en vaardigheden niet de noodzakelijke voorwaarden, maar het product zijn. Daarmee gaat het belangrijkste doel verloren: het vormende aspect, dat niet zo makkelijk meetbaar is. Ik denk dat te veel focus op effectiviteit en prestatie in het onderwijs negatief uitpakt.’
Dit artikel is exclusief voor abonnees
Racelezen
Maar wat is dan nog een prestatie? Kun je de mate waarin een kind kan samenwerken of kan omgaan met conflicten überhaupt wel een prestatie noemen, zoals in het Kind Werk Dossier van mijn zoon?Volgens Bransen zijn er twee relevante betekenissen van ‘prestatie’. ‘De eerste komt het meest in de buurt van “bewijs”, waarmee je kunt laten zien wat je kunt in termen van voldoen aan een door anderen – ouders of andere volwassenen – opgesteld eisenpakket. Die betekenis is helaas gaan domineren in het onderwijs, vanwege een instrumentele kijk op onderwijs: het instituut waar ze dom in gaan en slim uit komen. Hoe sterker de opleiding zich eigenaar voelt van het eisenpakket, hoe vervelender dit soort prestaties.
De andere betekenis van prestatie ligt in het verlengde van een “verrassing”. Je verwacht van je kinderen van drie en vijf jaar geen ontbijt op bed op Moederdag, maar ze verrassen je. Ze kunnen het! Hoe sterker de lerende zich eigenaar voelt van de kans die hij krijgt om iets te laten zien, en hoe meer hij misschien wel aangemoedigd wordt om zichzelf te verrassen, hoe mooier de leeropbrengst.’
Het rendementsdenken in het onderwijs – de visie dat kennis valt terug te brengen tot een te meten leeropbrengst, een ‘product’ na toegevoegde arbeid, uitgedrukt in overzichtelijke grafieken – brengt bij zowel leerlingen als leraren een gevoel van vervreemding teweeg. In plaats van mensen met een eigen stem die in de wereld van betekenis willen zijn, verworden kinderen tot ‘gedresseerde poedels’. De term is van filosoof Hester IJsseling, die zelf veertien jaar leerkracht is geweest op een Amsterdamse basisschool en tegenwoordig lector is bij de Thomas More Academie. ‘Die focus op het meetbare leidt ertoe dat we met kinderen omgaan alsof het dingen zijn, apparaten die functioneren of waar iets aan mankeert.’ Ze illustreert deze ontwikkeling met de ‘drieminutentoets’ die ze als leerkracht regelmatig afnam. Met een stopwatch. Zo wordt gemeten hoe snel een kind letters kan ontcijferen, totdat het woorden in één oogopslag herkent. ‘Het is waar dat naarmate je beter kunt lezen, dat proces sneller verloopt. Maar er waren natuurlijk altijd al kinderen die moeite hadden met die toets, misschien juist ook omdat ik daar met die stopwatch zat. Om hun scores te verbeteren moesten ze oefenen met “racelezen”.
‘Het vormende aspect, het belangrijkste doel van onderwijs, is nauwelijks te meten’
Bij leren lezen gaat het om het genieten van taal en het verlangen te prikkelen: dat wil ik óók kunnen. Dat is toch het oorspronkelijke idee van onderwijs: kijk, ik heb hier een wereld en daarin valt van alles te ontdekken. Neem je tijd, ik help je. Als de scores niet langer dienen als een thermometer voor de leerkracht, maar als een keurmerk waarop scholen worden afgerekend, dan levert dat een perverse prikkel op. Sommige scholen tellen de toetsscores van zwakke leerlingen niet mee. Ouders doen hun kinderen op toetstraining of fiksen via een welwillend bureautje een dyslexieverklaring voor hun kind. Dan gaat het niet meer om het grootbrengen van kinderen, maar om het produceren van surrogaten.’
Ook baart het haar zorgen dat deze quasiverwetenschappelijking van het onderwijs leraren tot uitvoerders van beleid en ouders tot klanten maakt. Hierdoor komt het engagement van leraren onder druk te staan en wordt het vertrouwen in leraren ondermijnd. IJsseling: ‘Het is soms net alsof wat leraren uit de praktijk weten door jarenlang met kinderen om te gaan minder waard is dan wat rekenaars uit onderzoek afleiden. Leraren zijn mensen die met mensen werken, niet met optelsommen van eigenschappen, gedragingen en bekwaamheden. In mijn optiek is het belangrijker om na school samen de plantjes water te geven en wat met een kind te praten dan evidence-based methodieken over kinderen uit te rollen.’
Geluk onder druk
In De staat van het onderwijs 2020 signaleert de Inspectie van Onderwijs dat de vaardigheden van Nederlandse scholieren op het gebied van rekenen en taal afnemen in internationaal perspectief, terwijl landelijke metingen zoals het eindexamen stabiel zijn. Mogelijke verklaring voor deze discrepantie: lessen zijn vooral gericht op het centraal examen, waardoor er minder aandacht is voor essentiële lees- en denkvaardigheden zoals evalueren en reflecteren; ‘teaching to the test’.
Uit de recente PISA-scores (een internationaal vergelijkend onderzoek onder scholieren) bleek dat Nederlandse 15-jarigen gemiddeld significant slechter lezen dan in 2015 en slechter zijn gaan lezen dan hun leeftijdgenoten in andere landen. Ook het ‘leesplezier’ waarmee 15-jarige leerlingen lezen is afgenomen tot het laagste van alle landen. De groep Nederlandse leerlingen die moeite heeft met lezen groeit. Ongeveer een kwart van de 15-jarigen is dermate laaggeletterd dat ze niet voldoende kunnen meekomen in de maatschappij. Deze leerlingen zijn niet in staat om de hoofdgedachte uit een tekst te halen of een simpele verbinding met alledaagse kennis te maken. In 2003 stond de teller voor laaggeletterdheid nog op ongeveer een tiende.
Over prestatiedruk onder jongeren verscheen in april 2020 Geluk onder druk (Trimbos-instituut, in opdracht van Unicef Nederland). Hieruit blijkt weliswaar dat het mentaal welbevinden van Nederlandse jongeren nog altijd groot is, maar dat bijna de helft van alle scholieren druk ervaart, met name van school en huiswerk.
Intellectuele aandacht
Eva-Anne le Coultre spreekt van ‘intellectuele aandacht’ van de docent voor de leerling: ‘Daar staat of valt het mee: dat je probeert te begrijpen en te voelen wat je leerlingen denken, wat ze wel en niet kunnen, hoe je ze verder kunt helpen. Een goede docent gaat met zijn leerlingen in gesprek. Door middel van dialoog en interactie creëer je begrip. Hannah Arendt heeft eens gezegd: “Denken is een dialoog voeren in je eigen hoofd.” Denken is in de praktijk te oefenen door in de klas te praten met anderen en zo je gedachten te vormen door ze tegenover anderen te verwoorden.’
Juist deze vorming van leerlingen tot datgene wat hen tot unieke, onvervangbare, onafhankelijke, denkende en sociale mensen maakt, lijkt aan het meetbare te ontglippen. Bransen: ‘Het zit ’m niet in de kennis die je overdraagt in het onderwijs, het zit ’m in begrip. Dat draag je niet over. Dat help je ontwikkelen en vormen.’
‘In een dictatuur kun je leerlingen eenvoudig drillen tot brave burger. In een democratie is dat een stuk ingewikkelder’
In de Bildungs-opvatting zou onderwijs moeten streven naar een algemene ontplooiing van alle menselijke kwaliteiten, dus ook het ontwikkelen van vermogens tot moreel oordelen en kritisch denken. Le Coultre: ‘Cruciaal is dat onderwijs altijd een morele activiteit is. Het gaat om het vormen van mensen, van burgers. Als je in een dictatuur leeft is dat makkelijk; dan weet je hoe je je leerlingen moet drillen tot brave burgers. In een democratie is dat een stuk ingewikkelder, omdat niet is vastgesteld wat een “goede burger” moet zijn. Vandaar dat veel scholen zo worstelen met de eis om burgerschap in het lesprogramma op te nemen, omdat het leidt tot open vragen: “wat is een goed mens?” en “hoe willen we samenleven?”’
De antwoorden op die vragen zijn ook in elke samenleving of tijd weer anders. Volgens Bransen zit er dan ook een radicale denkfout in het idee van culturele overerving in het onderwijs. Het idee dat we ‘de’ cultuur doorgeven hangt volgens hem samen met een te beperkt model van cognitie. Alsof die een onbelichaamde geest is, die als een soort vat gevuld zou kunnen worden met ‘informatiebeetjes’. ‘Het doorgeven van een cultuur is eerder het doorgeven van een vaardigheid om om te gaan met een omgeving. Als ik wil dat de volgende generatie kinderen het goed kan redden in deze samenleving, dan moet ik zorgen dat ze op de juiste dingen leren letten. Dat wil niet zeggen dat ik ze pakketjes kennis moet meegeven die zij in hoofden moeten opslaan, maar dat ik ze vaardig moet maken om te kunnen omgaan met de omgeving waarin ze terecht zullen komen. Wat je doorgeeft is perspectief, het vermogen om iets te zien, iets dat ertoe doet en de aandacht waard is.’
Hier sluit de academische benadering van Hans van Ees, hoogleraar corporate governance en instituties, mooi bij aan. Hij was betrokken bij de opzet van de bachelor Liberal Arts and Sciences van het University College Groningen, waarin een brede, interdisciplinaire en projectmatige benadering van onderwijs vooropstaat binnen een leefgemeenschap van breed geïnteresseerde en internationale topstudenten. ‘Je leert studenten niet wat ze moeten denken, maar eerder hoe ze kunnen denken, doordat je ze een strategie aanleert voor hoe ze een complexe werkelijkheid kunnen benaderen. Een van mijn bachelorstudenten formuleerde het als volgt: “Toen ik naar het College kwam wist ik nog niet wat ik wilde doen en na drie jaar ben ik nog steeds onzeker, maar ik heb wel geleerd om van die onzekerheid te houden.”’
De universiteit zou bij uitstek een vrijplaats voor het denken moeten zijn, vindt Van Ees. ‘De academie is bedoeld om wetenschappers en jonge mensen de vrijheid te laten ervaren om onafhankelijk te denken en te reflecteren. Maar het maatschappelijk perspectief op de universiteit wordt vaak functioneel bepaald: een studie is iets wat je moet doen om je toekomst veilig te stellen. Als we de academie als een middel gaan zien en niet meer als doel, ontstaat daarspanning. Als iedereen naar de universiteit moet en binnen vier jaar tot academicus moet worden klaargestoomd, kunnen we datgene waarvoor de universiteit bedoeld is niet langer waarmaken.’
En daar, in het diploma als te nemen horde, waarna het echte leven kan beginnen, komt de prestatieparadox tot uitdrukking. Alsof het briefje zelf de prestatie is. De vlag kan uit, de boeken kunnen verkocht. We lijken ons met onze resultaatgerichtheid blind te staren op het ‘doel’ van het onderwijs, terwijl het antwoord de weg zelf moet zijn. Jan Bransen: ‘Denken in termen van resultaten zegt meestal niks. Wat is het uiteindelijke doel van het menselijk bestaan, behalve doodgaan? Het gaat erom dat we het onderweg goed hebben met elkaar. Dan krijg je al een heel andere kijk op het onderwijs. Zo gezien is het niet iets dat voorbereidt op een succesvol leven ná de opleiding. Dat is naïef. Onderwijs is een context waarin je kunt leren en je kunt ontwikkelen, waarin je een sensitiviteit ontwikkelt voor je omgeving. Dat is een proces dat een leven lang doorgaat.’
Beeld Zeloot
