Home Onderwijs Onderwijs is er niet alleen voor de elite
Onderwijs

Onderwijs is er niet alleen voor de elite

Door Marli Huijer en Martin van Diggele op 29 november 2012

Onderwijs is er niet alleen voor de elite
07-2007 Filosofie magazine Lees het magazine

Ondanks het geklaag over leerfabrieken, zesjescultuur en bureaucratisering, en ondanks de trend van kleinschalige, hoogwaardige opleidingen moeten de idealen overeind blijven staan. Emancipatie en gelijkheid zijn de doelen van onderwijs, en niet optimale ontplooiing van een bevoorrechte klasse.

Dit artikel is exclusief voor abonnees

Dit artikel op Filosofie.nl is alleen toegankelijk voor abonnees. Met liefde en zorg werken wij iedere dag weer aan de beste verhalen over filosofie. Steun ons door lid te worden voor maar €4,99 per maand. Log in om als abonnee direct verder te kunnen lezen of sluit een abonnement af.

Studenten hoeven niet meer als gelijken te worden behandeld, selecteren aan de poort mag, en onderscheid maken in wie wat leert is niet langer taboe. Het Nederlandse kennislandschap verandert snel. Uit het vlakke land, dat tot stand kwam in de democratiseringsgolven van de afgelopen decennia, rijzen overal ‘hoogwaardige’ opleidingen op. Instituten als de Duisenberg School of Finance, Roosevelt Academy te Middelburg, en het University College Utrecht mikken expliciet op de top van de studenten. Getalenteerde en gemotiveerde studenten zijn een begerenswaardig goed. Dat de meeste studenten blij zijn met de Nederlandse zesjescultuur wordt als bewijs gezien dat het antiautoritaire ideaal van individuele zelfontplooiing en gelijke kansen failliet is. Een groeiend aantal denkers en bestuurders pleit voor terugkeer naar de vroegere verscheidenheid van opleidingen, naar kleinschalige, besloten scholen waar rust en orde heerst, en waar niet de leerling, overheid of het bedrijfsleven, maar de leraar het voor het zeggen heeft.

Op de achtergrond van het debat over onderwijs speelt een debat over democratie. Onderwijs is van belang voor de overleving van de samenleving. Aan nieuwe generaties wordt de kennis van eerdere generaties overgedragen, zodat ook zij weer in staat zijn om met kennis van zaken samen te leven. Eeuwenlang werd slechts een kleine elite hoog opgeleid, terwijl het overgrote deel van het volk zich tevreden moest stellen met lager of middelbaar onderwijs. Door de democratisering van kennis en macht, ook door vele filosofen bepleit, is daar in de tweede helft van de twintigste eeuw verandering in opgetreden. Van basisschool tot universiteit biedt Nederland aan steeds meer mensen de kans op goed onderwijs. De enorme groei aan goed opgeleide mensen heeft grote sociale welvaart gebracht, maar roept ook dilemma’s op. Zo is het door de toegenomen kennisproductie moeilijker geworden om alle kennis te overzien en te weten welke kennis waar of relevant is. Ook de schaalvergroting en bureaucratisering van het onderwijs en de verminderde aandacht voor het individu worden als problematisch ervaren. Ouders hebben moeite met gelijkheid, ze willen meer voor hun kind. Deze dilemma’s blijken een goede voedingsbodem voor cultuurpessimistische analyses, waarin het streven naar democratisering, individuele zelfontplooiing, gelijkheid en emancipatie failliet wordt verklaard. Maar is dat terecht?

Terugkeer naar traditionele verhoudingen, waarin een kleine elite bepaalt wat ware en relevante kennis is en nieuwe elites worden gecreëerd door als talentvol bestempelde studenten in besloten gemeenschappen samen te brengen, is onhaalbaar in een cultuur waarin de productie van en toegang tot kennis meer en meer is gedemocratiseerd. Vanuit democratisch oogpunt is terugkeer naar de vroegere hiërarchische verhoudingen ook onwenselijk. Talent is niet iets wat mensen hebben. Talent ontwikkelt zich tussen geboorte en adolescentie. Een krachtig en democratisch onderwijsbeleid biedt weerstand aan de roep om grotere differentiatie aan de bovenzijde en erkent dat de taak van het onderwijs op de eerste plaats in de ontwikkeling van talent ligt, en niet in selectie.

Het Nederlandse onderwijsbeleid wordt sinds eind jaren zestig gestuurd door een ideaal van emancipatie en gelijkheid. Doel is om zoveel mogelijk mensen op te leiden tot een goed niveau. Niet een select groepje mensen, maar alle burgers moeten optimale kansen op zelfontplooiing worden geboden. Onderwijs is voor iedereen van belang, omdat het persoonlijke en sociale leven van burgers erdoor wordt verrijkt. John Rawls, een van de invloedrijkste politieke denkers van de vorige eeuw, schrijft in 1971 in A Theory of Justice dat onderwijs burgers de kans moet bieden om te genieten van de cultuur van hun samenleving en actief te participeren in het politieke leven om op die manier een gevoel van eigenwaarde te ontwikkelen. Hoe groter de vooruitgang die een samenleving boekt, hoe belangrijker het wordt om de minst bedeelden in te sluiten in het onderwijs, zo stelt hij. Ook in het huidige Nederlandse onderwijsbeleid heeft het verhogen van het niveau aan de onderkant prioriteit: voortijdige schooluitval en een te lage lees- en rekenvaardigheid dienen worden voorkomen. Met name op het basisniveau wordt gestreefd naar inclusief onderwijs, wat betekent dat iedereen, ongeacht talenten, handicaps, sociale status, kleur, inkomen, geslacht of afkomst, dezelfde kennis wordt aangeboden, en elk kind gestimuleerd wordt dezelfde resultaten te behalen. Rekenen, schrijven en goed met anderen kunnen samenwerken worden noodzakelijk geacht voor het volwaardig functioneren in de Nederlandse samenleving. Maar ook het hoger onderwijs is doordrongen van het egalitaire denken. Universiteiten en hogescholen openden eind jaren zestig hun poorten waardoor de studentenaantallen snel stegen. Als gevolg hiervan is het aantal hoogopgeleiden onder de beroepsbevolking de afgelopen decennia sterk toegenomen.

Het politieke beleid van gelijkheid en democratie heeft Nederland geen windeieren gelegd. Het gestegen kennisniveau onder de bevolking heeft tot grotere ontplooiingskansen geleid van vrouwen, allochtonen en anderen die voorheen nauwelijks tot de bovenlaag van de samenleving konden doordringen. De sociale welvaart is toegenomen. De ongekende technologische, wetenschappelijke en culturele ontwikkelingen van de afgelopen decennia hebben Nederland internationaal op velerlei gebied (biotechnologie, nanotechnologie, kunst, design, politiek) een sterke positie bezorgd. Om die positie te handhaven zijn goed opgeleide burgers een sine qua non. Alleen al om die reden is het in ere herstellen van de oude situatie, waarin het hoogste onderwijs was voorbehouden aan een kleine, geselecteerde elite, geen voordelige beslissing.
De grotere toegankelijkheid tot het (hoger) onderwijs heeft echter niet alleen welvaart, maar ook nieuwe dilemma’s en onzekerheden gebracht. Een daarvan is de nieuwe veelheid, onoverzichtelijkheid en fragmentatie van kennis. Nederland is een voorbeeld van wat wetenschaps- en techniekfilosofen Nowotny, Scott en Gibbons een Mode-2 samenleving noemen: een kennissamenleving waarin wetenschap en samenleving met elkaar verweven zijn. In een dergelijke samenleving hebben universiteiten geen alleenrecht op wat ware of relevante kennis is. Overheden, bedrijven, burgerorganisaties, media, ngo’s, niet-universitaire kennis- en opleidingsinstituten en individuele burgers zijn eveneens verwikkeld in de strijd om het verwerven, produceren en verspreiden van kennis. Onvermijdelijk treedt daardoor een vervaging op tussen hoge en lage cultuur: kennis over popmuziek doet niet onder voor kennis over Shakespeare of Spinoza.

Hoe kan in een dergelijke samenleving worden bepaald wat relevante of ware kennis is? Wie is daartoe gerechtigd? Op welke gronden gebeurt dat? Nowotny en collega’s doen de suggestie om kennis op te vatten als iets waarover kan worden onderhandeld: in specifieke contexten onderhandelen de betrokkenen over wat betrouwbare en relevante kennis is. Kennis wordt daarmee contextgevoelig: er is geen overkoepelende waarheid van waaruit elke situatie te begrijpen is. Het competentiegerichte onderwijs sluit aan bij dit idee: leerlingen en studenten moeten vaardigheden ontwikkelen om zich effectief en snel nieuwe kennis eigen te maken. Extreem doorgeredeneerd zou dat kunnen betekenen dat er uiteindelijk helemaal geen vaste, gedeelde kennis bestaat die elke burger als bagage mee hoort te krijgen. Redelijkerwijs is dat niet houdbaar, omdat een samenleving niet kan voortbestaan zonder overdracht van gemeenschappelijke kennis aan volgende generaties. Een samenleving heeft hoe dan ook enige gedeelde kennis nodig. Over de inhoud van die basale kennis kan echter, om met Nowotny c.s. te spreken, worden onderhandeld. Zo is de canon van de Nederlandse geschiedenis het resultaat van onderhandelingen met diverse partijen uit het maatschappelijk veld die konden reageren op een door vertegenwoordigers van universiteiten en andere onderwijsinstellingen, media en musea opgesteld voorstel.

Een tweede gevolg van de grotere toegankelijkheid is de schaalvergroting van het onderwijs. Basis-, middelbare, hogescholen en universiteiten zijn grootschalige, bestuurlijk complexe instellingen geworden waar honderden tot duizenden leerlingen en studenten in zo min mogelijk tijd worden klaargestoomd voor de samenleving. Aandacht voor de individuele leerling of student is daarbij een schaars goed. De schaarste, die gevolg is van het verwerkelijken van het ideaal van gelijkheid, leidt paradoxaal genoeg tot concurrentie, afgunst en wantrouwen – een proces dat Hans Achterhuis indringend heeft beschreven in Het rijk van de schaarste. Een groeiende groep ouders, leerlingen en studenten wil méér kwaliteit en aandacht dan doorsnee wordt geboden. Ze klagen steen en been, ook al is het Nederlandse onderwijs, van basisschool tot universiteit, in vergelijking met andere landen van behoorlijke kwaliteit. ‘Ons onderwijs is in een permanente bouwput veranderd,’ zo stelde Ad Verbrugge, voorzitter van de Vereniging Beter Onderwijs Nederland, vorig jaar in het NRC Handelsblad. Zijn boude bewering stoelt niet op enig wetenschappelijk onderzoek, zo blijkt uit een door de Onderwijsraad uitgevoerde studie naar de kwaliteit van het Nederlands onderwijs. Toch wordt zijn klacht gedeeld door een groot aantal ouders, docenten en deskundigen en door diverse media en de overheid serieus genomen. In plaats van zo welwillend mee te gaan met de klaaglijke roep om meer kwaliteit, zouden overheid en onderwijsinstellingen er beter aan doen om ouders en publiek te doordringen van de kwaliteit van het bestaande onderwijs.

Een derde gevolg van de democratisering van het onderwijs is een grotere differentiatie aan de instroomzijde. Dat begint al bij de basisschool, waar kinderen met diverse sociale en etnische achtergronden, taalvaardigheden, talenten, gebreken en handicaps instromen. Wanneer het basisonderwijs succesvol is, zet deze trend door naar het middelbaar en hoger onderwijs: ook daar wordt de diversiteit aan instroomzijde groter. Aan de poorten van het hoger onderwijs staan naast de witte mannelijke student van gegoede huize vrouwen, buitenlandse studenten, allochtonen, eerste generatie hoogopgeleiden, werkstudenten, hbo’ers en mensen van middelbare leeftijd. Gezien de verschillende achtergronden en karakteristieken van de instromers kan gelijke behandeling een averechts effect hebben en juist nieuwe ongelijkheden teweegbrengen. Een dove leerling in de middelbare schoolklas kan niet zonder doventolk, een buitenlandse student niet zonder docenten die goed Engels spreken. Is het mogelijk om met dergelijke verschillen rekening te houden zonder dat dit stigmatiserend of belemmerend werkt? Of werkt juist het ontkennen van dergelijke verschillen stigmatiserend? Een eenvoudig antwoord op deze vragen bestaat niet. Willen onderwijsinstellingen leerlingen en studenten inderdaad gelijke kansen bieden, dan zal men vormen van differentiatie moeten zoeken en uitproberen die niet belemmerend of stigmatiserend werken.

Past in dit rijtje van verschillen ook het verschil in talent en belangstelling thuis? Pakt het model van emancipatie en gelijkheid slecht uit voor leerlingen en studenten met bovengemiddelde belangstelling en capaciteiten? Het lastige van deze vraag is dat deze veronderstelt dat talent en motivatie aangeboren zijn. Recent hersenonderzoek laat echter zien dat talent, motivatie en doorzettingsvermogen tot op hoge leeftijd kunnen worden aangeleerd. Mensen worden geboren met een verschillende aanleg voor bepaalde talenten, maar welke talenten tot bloei komen is afhankelijk van opvoeding en omgeving. Kinderen leren bovendien met verschillende snelheid en komen op verschillende leeftijden tot bloei. Selectie op basis van talent kan daarom ongewild tot een versterking van bestaande sociale ongelijkheden leiden  – zeker als de selectie voor eens en altijd geldig is.

Burger

‘De enige uitbreiding van basisonderwijs die past bij een democratie is een uitbreiding die echte kansen biedt, echte intellectuele vrijheid, niet alleen voor sommige studenten die conventioneel samengebracht worden, maar ook voor alle anderen’, schreef Michael Walzer in 1983 in Spheres of Justice. A Defense of Pluralism and Equality. In zijn visie dient onderwijs mensen allereerst tot burger te maken. Toekomstige generaties moeten voor alles leren hoe samen te leven met een diversiteit aan mensen – en tegenwoordig ook met een veelheid aan gefragmenteerde kennis. Pas als dat bereikt is, komen specialisatie en differentiatie om de hoek kijken.

Walzers opvattingen hebben niet aan actualiteit ingeboet. In een democratische samenleving horen idealen van gelijkheid en emancipatie richtinggevend te zijn voor de invulling van het onderwijs. Basisonderwijs dient ertoe om kinderen te leren hoe ze als volwaardig burger met anderen kunnen samenleven. Overdracht van basale kennis die relevant wordt geacht voor het functioneren in de tegenwoordige samenleving is daartoe cruciaal. Welke kennis dat is, is de uitkomst van onderhandelingen tussen diverse groeperingen uit de samenleving. Hoe beter het basisonderwijs in staat is om alle kinderen hun talenten te laten ontwikkelen, hoe groter de kans dat deze kinderen elkaars talenten in hun volwassen leven weten te waarderen. Differentiatie is van belang wanneer gelijke behandeling overduidelijk tot ongelijke kansen leidt. Waar dat niet het geval is, is differentiatie niet aan de orde. Ook in het vervolgonderwijs is het ontwikkelen van talent een meer bij een democratie passend streven dan het selecteren van studenten die talentvol zijn of zouden zijn. De angst dat op die manier het echte genie geen recht wordt gedaan getuigt van een overschatting van de waarde van onderwijs. Een echte Einstein of Madonna kan het zelf wel.

‘Nivellering wordt uitgelegd als verlaging van het niveau’ – Maarten Doorman

‘Jarenlang werkte Nederland aan nivellering om het klassenverschil in het onderwijs te laten verdwijnen. Paradoxaal genoeg is juist hierdoor de emancipatiegedachte verdwenen. Er is niets mis met gelijkheid, maar de inzet moet zijn om het niveau van iedere leerling te verbeteren. Pas dan kun je spreken van verheffing. Maar de trend is omgekeerd, nivellering wordt uitgelegd als verlaging van het niveau. Rancune is het motief in het onderwijs geworden; een weerzin tegen het betere. Friedrich Nietzsche zou zeggen dat ons onderwijssysteem wordt gekenmerkt door een slavenmoraal, een moraal die zich keert tegen ambitie en kwaliteit. Het is precies die ambitie die we missen.

Wat we nodig hebben is Bildung, het Duits negentiende-eeuwse ideaal, dat zowel een instrument voor de vorming van goede burgers inhoudt, alsook een verlichtingsideaal van emancipatie. Tegenwoordig is Bildung teruggedrongen, omdat het ten onrechte louter als nationalistisch en elitair werd beschouwd. De verhouding tussen leraar en leerling is veranderd in een onderhandelingrelatie. De student wordt gezien als een consument en de docent is gedegradeerd tot een ‘willekeurige’ kennisaanbieder. Dit alles omdat binnen de overheid het stompzinnige geloof heeft postgevat dat marktwerking goed is voor onderwijs. Kenmerkend is dat leerlingen geen boeken meer hoeven te lezen die niet ‘leuk’ zijn of te moeilijk. Gemakzucht is het onderwijs binnengeslopen. Als leerlingen de leerstof te moeilijk vinden, concludeert men al snel dat er met die stof iets mis is. Dat is geen verheffing, maar juist dom houden. Dit veranderen vergt leraren die hun leerlingen uitdagen wanneer iets moeilijk is. Ook leraren moeten hiertoe gevormd zijn. Een dergelijke omslag vergt, na dertig jaar ‘verval’, méér dan vijf jaar, en vereist van de hoofdverantwoordelijke, de overheid, dat zij zich zowel formeel als inhoudelijk mengt in het debat en zich niet als ‘ook een speler op de vrije markt’ buitenspel zet. Iemand moet bepalen wat onze kinderen en leerlingen leren.’ (RG)

Maarten Doorman is filosoof en verbonden aan de Universiteit Maastricht en de Universiteit van Amsterdam. 30 november houdt hij de slotbeschouwing tijdens een bijeenkomst over de grootste mythen in het onderwijs in Zwolle. Zie www.onderwijsmythe.nl.

‘Pleiten voor kwaliteit heeft niets te maken met behoudzucht’ – Marjolijn Februari

‘Of je nu een opleiding tot timmerman volgt of Plato’s werken doorploegt, waar het om draait is streven naar kwaliteit. Deze mentaliteit kan het huidige competentiegericht onderwijs niet overbrengen. Dat stuurt leerlingen met driehonderd vragen over de Spaanse inquisitie de informatiejungle in en verbindt aan de opdracht slechts wat studiepunten. Dit is infantilisering van het onderwijs. Het maakt mensen passief. Het doel van onderwijs moet zijn dat leerlingen volwassen worden, maar het moderne maatschappelijke adagium luidt dat we kinderen niet moeten lastigvallen met volwassenheid en dat we ze moeten beschermen. Dat is een defensief uitgangspunt. Kinderen willen niets liever dan volwassen worden en de cultuur in zijn algemeenheid is juist gebaat bij burgers met een volwassen, actieve en kritische houding. Bij mensen die zich niet alleen een cultuur hebben eigengemaakt, maar die ook in staat zijn haar te kunnen veranderen. Pleiten voor kwalitatief goed onderwijs – dat bijdraagt tot een volwassen, kritische houding – heeft dus niets te maken met behoudzucht, maar juist met verandering.  Een cultuur waarbinnen verandering niet meer als optie wordt beschouwd verwordt tot natuur, waarin immers ook alles noodzakelijk gaat zoals het gaat zonder dat we er iets aan kunnen doen. Maar we verhouden ons niet weerloos tot onze cultuur, en de toekomstige generatie ís die moderne cultuur.

Een van de grootste problemen is dat geld te bepalend is geworden. Tezamen met de algemene negatieve mentaliteit, vormt dit geen recept voor de verwezenlijking van de Nederlandse kenniseconomie. In andere landen zijn geen motivatieproblemen of discussies over het beschermen van de leerling. Daar heerst een volstrekt ander milieu en is het de gewoonste zaak om hard te werken voor kwaliteit.’

Marjolijn Februari is filosoof, publicist en ondermeer lid van de Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon.

‘Het is absurd om een kritische houding te leren zonder kennis’ – Luc Ferry

‘Tegenwoordig  bestaat in heel Europa het ideaal om “te leren leren” – en dat is geen goed idee. Het is een antwoord op het feit dat we tegenwoordig meerdere levens achter elkaar leiden, alleen al omdat we meerdere banen hebben. Het leren om te leren zou de kinderen van tegenwoordig in staat stellen om telkens opnieuw de kennis op te doen om weer een ander leven te leiden. Het idee achter dit “nieuwe leren” is dat de leerlingen zo een kritische geest ontwikkelen waardoor ze met telkens nieuwe situaties om kunnen gaan. Het punt is echter dat de leerlingen hierdoor eerder een pseudo-kritische geest ontwikkelen dan een echt kritisch vermogen.

Het is absurd om een kritische houding te leren zonder heldere visie op het verleden, zonder kennis van de belangrijke tijdperken. Geschiedenis is de koninklijke discipline van deze tijd. Hiermee bepleit ik geen reactionaire terugkeer naar het verleden dat alles zou moeten dicteren. Integendeel: juist zonder kennis van het verleden word je gedicteerd door dat verleden en verlies je je vrijheid.

Het is ook belangrijk om na te denken over een heel andere inrichting van het onderwijs. Mensen gaan nu zo tot hun twintigste naar school. Het onderwijs moet daaraan worden aangepast. Je zou de nadruk bij jonge kinderen kunnen leggen op muziek, taal en sport. Als je die disciplines niet op jonge leeftijd leert, leer je ze nooit; een taal leren gaat al een stuk moeilijker als je twintig bent. Vanaf twaalf jaar zou je meer aandacht kunnen schenken aan de andere vakken. Daar heb je dan voldoende tijd voor omdat je immers tot je twintigste leert.
Als je probeert het onderwijs te hervormen, loop je overigens tegen een enorm probleem aan. Een uur wiskunde verruilen voor een uur muziek is bijna onmogelijk omdat daarmee zoveel banen van goed beschermde docenten gemoeid zijn. Plannen om het onderwijs te verbeteren, merkte ik als minister, lopen heel vaak stuk op het feit dat het onderwijs helemaal vastzit.’

Luc Ferry was minister van onderwijs van Frankrijk (2002-2004) en hoogleraar filosofie. Hij speelt een voortrekkersrol in het Franse publieke debat over de rol van de universiteit en adviseert de nieuwe Franse president Sarkozy.

Wat willen we onze kinderen leren?

De kritiek op de liberale ‘jaren zestig’- cultuur is pas echt fel als het gaat over opvoeding en onderwijs. Het kind is een lastpak geworden, dat weer moet leren luisteren. Maar ouders durven hun kinderen niet meer tegen te spreken, en op school steken ze niets meer op. Scholen zijn verworden tot leerfabrieken, waar bureaucratie en een zesjescultuur heersen. ‘Een permanente bouwput van onderwijsvernieuwingen’, stelt filosoof Ad Verbrugge, oprichter van Vereniging Beter Onderwijs Nederland, die harde kritiek levert op het huidge onderwijsklimaat.

Is die kritiek terecht? Leidt schaalvergroting onontbeerlijk tot slecht onderwijs, of zijn breed toegankelijke scholen juist goed voor onze cultuur en samenleving?
Wat willen we onze kinderen meegeven? Moeten kinderen nodig eens gedisciplineerd worden, of staan ze al onder grote druk, en moeten ze juist worden beschermd?