“Ik ben een stukje van de wereld”, zegt Fedde (5) met een ernstig gezicht. “Ik kan mezelf namelijk rond maken, zoals wanneer ik een koprol maak, en de wereld is ook rond. Iedereen is eigenlijk een stukje van de wereld.”
‘Waar ben jij een stukje van?’ is deze donderdagochtend het onderwerp van de filosofielessen op de openbare Daltonschool de Bergse Zonnebloem in Rotterdam. De kleuters van klas 1-2 B vormen een kring rond de tafel waarop een kaarsje staat dat aan het begin van de les is aangestoken. Ook Wolfran (5) steekt zijn vinger op wanneer filosofiejuf Inge Breedveld de vraag stelt. “Van mijn vrienden”, zegt hij luid. Alleen een antwoord is niet voldoende bij filosofie; waaróm is hij een stukje van zijn vrienden, wil de juf weten. Hoewel Wolfran nog geen halve minuut stil op zijn stoel kan blijven zitten en voortdurend met zijn buurvrouw in de weer is, blijkt hij toch over zijn antwoord te hebben nagedacht. “Omdat ze lief zijn. Sommige vrienden zijn liever dan anderen, daar ben ik het meeste een stukje van, en sommigen zijn minder lief.” Fedde vindt ook dat hij een stukje van de school is. Wie weet waarom, vraagt juf Inge aan de groep. “Hij zit op school!” roept Royshin (6) op een toon van: dat is toch logisch?
Dit artikel is exclusief voor abonnees
Het thema van vandaag leert kinderen beseffen dat ze onderdeel zijn van een groter geheel, legt Inge Breedveld uit. “Ze denken na over de mensen en dingen in hun leven met wie ze in verbinding staan. In bredere zin zou je het een zoektocht kunnen noemen naar de vraag van Kant: wie is de mens?”
Was filosofie in de oudheid slechts voorbehouden aan mensen van een respectabele leeftijd die zich niet meer hoefden te vermoeien met aardse zaken als naar school gaan en werken, tegenwoordig lijken kinderen nooit te jong om – op hun manier – kennis te maken met de grote vragen. Kinderfilosofie waaide eind jaren tachtig over vanuit de Verenigde Staten, waar filosoof Matthew Lipman (1922-2010) het in de jaren zestig introduceerde als onderdeel van een democratische, op redelijkheid gerichte opvoeding. Hoewel exacte cijfers over het aantal filosoferende basisscholen ontbreken, schat het Centrum Kinderfilosofie Nederland op basis van het eigen netwerk dat enkele honderden leerkrachten regelmatig met hun klas filosoferen. Nederland telt ongeveer 25 zelfstandige docenten kinderfilosofie.
Zelfs op kleuterscholen wordt gefilosofeerd, met kinderen die nog maar net fatsoenlijk kunnen praten. Maar als er één groep in de wieg is gelegd voor filosofie zijn het kleuters, stelt Inge Breedveld. “Kleuters zijn creatief, fantasievol en worden nog nauwelijks belemmerd door kaders en aannames in hun denken. Ze hebben een open brein. Als een docent dat weet aan te spreken, is de kleuterleeftijd juist heel geschikt om met filosoferen te beginnen.” Breedveld geeft vanuit haar bureau Peper Projecten al vier jaar lang twee dagen per week kinderfilosofie op de Bergse Zonnebloem. Eerst aan de bovenbouw, maar in april dit jaar besloot de school om filosofie onderdeel te maken van het hele curriculum van de school. Dat betekent: van groep 1 tot en met 8 wordt voortaan wekelijks gefilosofeerd. Een goede ontwikkeling, vindt Breedveld. “Filosoferen leert kinderen hun gedachten ordenen, niet zómaar wat zeggen, naar elkaar luisteren en verbindingen leggen tussen onderwerpen. Het bevordert de groepsdynamiek en de saamhorigheid. Wat mij betreft kunnen scholen niet vroeg genoeg met filosoferen beginnen.”
Ook Rob Bartels, Pabo-docent aan de Hogeschool InHolland in Alkmaar en bestuurslid van het Centrum Kinderfilosofie Nederland, denkt dat filosoferen prima kan beginnen op de kleuterschool. Samen met Marja van Rossum schreef hij het onderwijsprogramma Filosoferen doe je zo (2009) voor leerkrachten van groep 1 t/m 8. Filosoferen met kinderen omschrijft hij als een activiteit waarbij kinderen op filosofische wijze nadenken over alles wat hen bezig houdt, hun opvattingen over de werkelijkheid aan elkaar duidelijk maken en op zoek gaan naar gemeenschappelijke betekenissen. “Ook kleuters hebben het vermogen tot verwondering dat daarvoor nodig is. Met vierjarigen is het nog wel heel moeilijk, bij hen ben ik al heel gelukkig als ze spontaan beginnen te argumenteren. Vanaf vijf jaar zijn kinderen echter al in staat om te reflecteren op hun gedachten. Later, vanaf een jaar of zes, merk je wel dat hun redeneringen ook geraakt worden door het denken van anderen.”
Een kritische noot over filosoferen met kleuters komt uitgerekend van iemand die zelf een filosofieboek voor kinderen op zijn naam heeft staan. Menno Lievers, docent theoretische filosofie aan de Universiteit Utrecht, schreef het kinderboek Dat is waar (2004) om het beeld te corrigeren dat filosofie alleen maar zou gaan over de geschiedenis van de filosofie. Hij koos voor een boek gericht op de hogere klassen van de basisschool omdat het type vragen dat hij in zijn boek behandelt – onder meer over werkelijkheid, het verschil tussen lichaam en geest en leugentjes om bestwil – zich bij Lievers zelf op die leeftijd voor het eerst openbaarden. “Ik wilde met mijn boek laten zien dat filosofie overal is. Als je éven doorvraagt, zit je zo tot over je oren in de filosofische problemen. Vanaf groep zeven of acht ontstaat bij sommige kinderen, destijds in ieder geval bij mij, een eerste gevoel en ontvankelijkheid voor bepaalde filosofische dilemma’s. Daarom koos ik voor deze doelgroep. Overigens werk ik aan een boek met vergelijkbare opzet voor volwassenen.”
Lievers is van mening dat filosoferen pas mogelijk is wanneer kinderen over een bepaald kennisniveau beschikken; een niveau dat ze op zijn vroegst tegen het einde van de basisschool bereiken. In filosoferen met kleuters ziet Lievers dan ook niets. “Filosofie is volgens mijn conceptie een hele moeilijke, harde redeneerwetenschap die zich uitsluitend mag richten op zaken die a priori van aard zijn, dus die voorafgaan aan de ervaring. Dat maakt het ongeschikt voor hele jonge kinderen die nog nauwelijks kennis hebben. Uitspraken over de wereld om ons heen zijn het domein van de empirische wetenschappen, niet van filosofen. Argumenteren moet geen ander doel hebben dan waarheidsvinding, anders wordt het gesprekstraining in plaats van filosoferen. Als ik me verplaats in de kinderen die de vraag krijgen van wie ze een stukje zijn, zou ik willen weten: waar wil de juf naar toe met deze vraag?”
Volgens Rob Bartels moet kinderfilosofie júist aanhaken bij de ervaringen uit het dagelijks leven van kinderen. “Daarbij kunnen ook best analytische vragen worden gesteld, zoals ‘wat betekent binnenstebuiten’ of ‘wat hoort bij het ‘ik’’. In een van de kleuterlessen die ik bijwoonde, ging het bijvoorbeeld over het verschil tussen volwassenen en kinderen. Kinderen kunnen beter spelen, was de conclusie. Vervolgens was de vraag: wat is spelen? En is er verschil tussen spelen in de gymzaal en klimmen in bomen? Kinderfilosofie moet praktisch zijn, vooral niet academisch.” Dat wil niet zeggen dat kinderfilosofie geen wortels heeft in de tradities van de grote denkers en stromingen. “Alle onderwerpen uit de kinderfilosofie zijn terug te voeren op de metafysica, kennisleer, ethiek, noem maar op. Het bevragen van vooronderstellingen is natuurlijk typisch Socratisch. Het behandelen van het verschil tussen ‘waar’ en ‘niet waar’ en het verschil tussen weten, geloven en denken is pure taalfilosofie. Wat kan ik zeker weten, is dit alles wat er is: typisch Descartes. Vragen over een begrip als ‘oneindigheid’: Spinoza. Dat is het leuke”, zegt Bartels enthousiast, “ieder mens stelt zich de basisvragen van de filosofie die ooit door de grote denkers zijn onderzocht. Ook kinderen.”
Democratische vaardigheden
De mogelijkheden van de filosofie worden volgens Bartels in Nederland echter nog niet voldoende benut. In april dit jaar promoveerde hij aan de Universiteit voor Humanistiek op een proefschrift getiteld Democratie leren door filosoferen, waarin hij onderzocht in hoeverre het filosoferen op Nederlandse basisscholen bijdraagt aan de ontwikkeling van democratische vaardigheden, iets waar Lipman de filosofie bij uitstek als middel toe zag. Na observatie van zestien groepen 1 tot en met 8 op vier scholen concludeerde Bartels dat deze bijdrage beperkt blijft tot dialogische vaardigheden, het onderzoeken van het eigen en andermans denken en het kunnen omgaan met verschillen. Doelstellingen gericht op ontwikkeling van het eigen denk- en oordeelsvermogen blijven achter. “Dat is jammer. De kennis die wij kinderen doorgeven is niet onproblematisch. Concepten als rekenen en aardrijkskunde moeten bevraagd worden, en filosofie kan hiervoor de juiste vaardigheden bieden. Socratische vragen worden nu echter vooral gesteld ter verduidelijking, niet om kinderen hun eigen mening kritisch te laten onderzoeken.” Bartels wijt dit voornamelijk aan de Nederlandse cultuur, waar veiligheid en geborgenheid belangrijker gevonden worden dan filosofisch onderzoek naar het eigen denken. “In dóórvragen zijn we in Nederland over het algemeen wat minder goed. Teveel kritische vragen wordt hier sneller als bedreigend gezien. Maar om meer uit het filosoferen te halen, zou die kritische oordeelsvorming tijdens de lessen meer nadruk moeten krijgen.” En nee, daarmee worden kinderen níet in permanente twijfel gestort, antwoordt Bartels met een zucht op de vraag die hij ‘zo vaak’ voorgelegd krijgt. “Existentiële twijfel ontstaat als ze hun ouders bijvoorbeeld niet meer zouden kunnen vertrouwen. Dat is iets totaal anders dan leren doorvragen naar het waaróm van wat hen wordt verteld.”
Gezwam
Menno Lievers kan ‘helemaal niets’ met de vraag of filosoferen bijdraagt aan de ontwikkeling van democratische vaardigheden. “Een filosoof zou zich moeten afvragen of democratie de juiste staatsvorm is, in plaats van dat gegeven als waarheid aannemen. Het is aan pedagogen om op basis van empirisch onderzoek aan te tonen hoe bepaalde vaardigheden het beste kunnen worden bijgebracht.”
Tijdens de toer die Lievers na het verschijnen van zijn boek langs basisscholen maakte, viel hem wel op hij dat kinderen soms meer inzicht hadden in de filosofische problemen die hij hen voorlegde dan hun ouders. “Dat bewijst het bestaan van nadenken als macht op zichzelf, onafhankelijk van rangen en standen. Kinderen gaven soms betere antwoorden dan hun ouders, en sommige kinderen zijn dan ook prima in staat tot filosoferen.” Desondanks heeft hij grote aarzelingen bij het verplicht stellen van filosoferen op scholen. “We moeten niet de illusie koesteren dat filosoferen voor iederéén is. In een klas van tien kinderen hebben er hooguit twee aanleg voor filosofie. Ik zou mijn hart vasthouden als mijn kinderen op de basisschool zouden filosoferen met de juf. Als filosoferen niet op de juiste wijze gebeurt, onder leiding van iemand die er niet goed in is geschoold, is het geen filosoferen maar gezwam.”
De vraag wat kinderen moeten kunnen om te filosoferen, is volgens Bartels nu juist de verkeerde. “In de juiste omstandigheden kan iedereen leren filosoferen, dus: met een leerkracht die goede vragen stelt en uit vragen van leerlingen de filosofische lading weet te pakken. Dat kan ook een terloops gestelde vraag van een leerling zijn. Tijdens het uitdelen van de rekenboeken in een van de lessen die ik bijwoonde, vroeg een jongen aan zijn vriendje: denk jij wel eens aan niets? Dat zijn prachtige aanknopingspunten voor een docent.”
Inge Breedveld merkt dat het voor kleuters nog wel eens verwarrend is dat er bij filosoferen geen goede of foute antwoorden zijn. “Ze zijn gewend te moeten doen wat de juf of hun ouders zeggen. Ik stimuleer ze om de neiging los te laten naar een ‘goed’ antwoord te zoeken. Als dat lukt, worden de gesprekken beter.”
“Natuurlijk zijn er wel goede of foute antwoorden!”, riposteert Lievers. “Een ongeldige redenering is een ongeldige redenering. Tegenspraak is tegenspraak. Je kunt niet zomaar alles zeggen. Ik geloof wel degelijk dat er waarheid te vinden is. Dat maakt filosofie nu juist zo moeilijk en ongeschikt voor kleuters.”
Concentratie
Bij de kleuters op de Bergse Zonnebloem is concentratie voorlopig al uitdagend genoeg. In klas 1-2 A, waar meer vierjarigen zitten, is de aandacht voor filosofie deze ochtend ver te zoeken. Hoewel ze prima weten waar filosofie over gaat – “Heel goed luisteren”, “nadenken”, “stukjes” – komt het gesprek nauwelijks op gang. “Dat weet ik niet” is het meest gehoorde antwoord op vragen van juf Inge. Ze zet ze dan ook maar snel aan het werk: op een kleurplaat mogen ze inkleuren van wie of wat ze een stukje denken te zijn. Vrolijk storten de kinderen zich op het inkleuren van een wereldbol, dieren en plaatjes die familie en vrienden uitbeelden.
Al een stuk minder speels gaat het er aan toe in groep 3. Het gesprek blijft ruim twintig minuten aardig op gang, de argumenten zijn een tikje beter doordacht en de kinderen stellen elkaar uit zichzelf vragen. Luka (7) constateert bijvoorbeeld dat zijn broertje nu allerlei dingen doet die hij vroeger deed. Verder heeft zijn zusje dezelfde ogen en zijn moeder dezelfde huid. Van hen is hij in ieder geval een stukje. “En is er ook iets met je vader?”, wil Lize (7) weten. “Die heeft een andere huid en andere ogen.” “Ok, dan weet ik genoeg”, zegt Lize tevreden. Elco (7) wil nog weten of Luka’s vader even goed kan voetballen als hij. “Soms wel”, lacht Luka.
Als na een schrijfopdracht de les ten einde is, vraagt juf Inge een vrijwilliger om het – elektrische – kaarsje uit te doen. Bijna alle vingers gaan de lucht in. “Wat is er eigenlijk zo bijzonder aan een kaarsje dat nep is?”, vraagt Elco zich hardop af. “Een mooi onderwerp voor een andere keer”, stelt Breedveld vast.
Terwijl het kaarsje wordt gedoofd, wil Elco graag nog even vertellen van wie hij een stukje is. “Van een trein. Die heeft ronde wielen en mijn hoofd is ook rond. En mijn lichaam is net een wagon.” Of hij ook weet wat in zijn lichaam de motor is? Wie ‘mijn hart’ als antwoord verwacht, komt bedrogen uit; we blijken met een echte wijsgeer van doen te hebben. Op Elco’s gezicht verschijnt een brede grijns. “Mijn hersenen”, zegt hij.
