Gezocht: standaardkinderen

‘Onderwijs is een schone zaak en het geeft de mensheid veel vermaak.’ Wie zal tegenwoordig het tweede deel van Multa­tuli’s aforisme nog onderschrijven? Als docenten en onder­wijzers niet staken, dan doen de leerlingen dat zelf wel. Onderwijsvernieuwing wordt in de wandelgangen onderwijsvernie­ling genoemd en treitert zelfs de staatssecretaris tot tranen toe.

In onze samenleving moet onderwijs iedereen gelijke kansen geven. Gelijkheid door onderwijs is naast gelijkheid voor de wet zo ongeveer het centrale adagium van de sociaal-democra­tie. Waar deze gelijkheid op het spel komt te staan, bijvoor­beeld in de vorm van witte en zwarte scholen, leidt dat als vanouds tot verhitte ideolo­gische debatten over de functie van het onder­wijs in de demo­cratie. Daarnaast is het bijna van­zelf­sprekend dat scholen de individuele ont­wikke­lingsmoge­lijkheden van de leerlin­gen bevorderen. Het individu­ele ont­wikkelingspo­tentieel van de individuele leer­ling is, zoals het zo fraai heet, het werkma­teriaal van de leraar. Maatschappe­lijke ge­laagdheid tegengaan én tegelijker­tijd de individuele ontwikke­ling res­pecteren, is dat niet wat veel gevraagd?

Competitie

Is het eigenlijk wel zo slecht gesteld met het basis­onderwijs als de alarmerende berichten en cijfers ons willen doen gelo­ven? Ja, zegt orthopedagoog Luc Stevens tijdens Nationaal debat over basisonderwijs – georgani­seerd door de 25-jarige Stichting Leerplan Ontwikkeling (slo). Het is goed mis met de sfeer op de basisschool, met het goede schoolleven. De compe­titie in de school en in de klas, de standaardisatie van onder­wijsaanbod en allerlei wettelijke ‘streefdoelen’ lijken het zicht op individuele ontwikkeling eerder te belem­meren dan te bevorde­ren. Er heerst een productiementaliteit waarbij onder­wijsresultaten in termen van produc­tiefactoren en op­brengsten wordt uitgedrukt. In de klas heerst een competi­tie-ethos: beter en sneller preste­ren, zonder hulp van ande­ren. Dit gaat volgens de Stevens lijnrecht in tegen de echte basis­be­hoeften: kinderen willen op school hun compe­tenties bevorde­ren (geen prestatie, maar beheersing), auto­noom worden en dat het liefst in een goede relatie met andere leerlingen en lera­ren.

Onder­wijsdeskundigen uiten in Op de schouders van de voorgan­gers, de feestbundel van het jubilerende slo, soort­ge­lijke kritiek: de economisch-technische benadering krijgt de over­hand boven de pedagogisch-didactische. Zoals in het be­drijfs­leven wordt de school afgerekend op de kwaliteit van de resul­taten: loon naar werken. De overheid stelt het gemeen­schappe­lijk onderwijsaanbod vast, zij bepaalt wat de kinderen moeten kennen en kunnen (‘kerndoelen’); de leraar brengt de leerling de stof bij en de Onderwijsinspectie controleert aan de hand van centrale toetsen of de wettelijke norm wordt gehaald. De nadruk op de uitkomsten van centrale toetsing en de inspectie­systemen reduceert leraren volgens sommigen tot (halfge­schoolde) handhavers van discipline met als voornaamste taak het voorbereiden op toetsen.

En de leerlingen? Is een natio­naal curriculum dat structureel een groot aantal uitval­lers en achterblijvers produceert wel verenigbaar met het goede schoo­lleven, vraagt Stevens zich af. Het onder­wijs is te vanzelf­sprekend opgezadeld met allerlei eisen en maatschap­pelijke verwachtingen, terwijl de pedago­gisch-didac­tische benadering uitgaat van de van de betrokken­heid van het kind op de eigen ontwikkeling. Door de huidige afre­kencultuur raakt de intrin­sieke motivatie tot leren en ontwikkelen in de knel.
 
Het idee dat een ‘zakelijke’ aanpak de ‘natuurlijke’ ontwikke­ling verstoort, is niet nieuw. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) verfoeide al in zijn opvoedkundig werk Émile uit  1762 de destructieve werking van sociale instituties op de natuurlijke ontwikkeling. Opvoeding, de onderwerping van allen aan gelijke oefeningen, vernietigt volgens hem de enorme verscheidenheid aan individuele temperamenten en talenten. Het geeft saaie uniformiteit. Het zou voldoende moeten zijn, zo meent de extreme cultuurcriticus, om de blokkades weg te nemen die de na­tuurlijke ontwikkeling belem­meren. Niemand gelooft nog dat onze vermogens zich van­zelf ontwikkelen, maar de opvoedkundige notie van individuele ontwikkeling en groei blijft sinds Rousseau be­staansrecht opeisen.

In het Duitse taalgebied bracht Johann Gottfried Herder (1744-1803) vorming en opvoeding (Bildung) in stelling tegen het kunstmatige en mechanische karakter (arbeidsdeling) van de samenleving. Bildung als karaktervorming en harmonieuze en natuurlijke ontplooiing van alle natuurlijke vermogens staat voor Herder tegenover de mechanisering en rationalisering van de samenleving, die de natuurlijke samenhang tussen mensen aantast. Een ‘natuur­lijke’ samen­leving ontstaat door kennis van overlevering, gebruiken en literaire traditie. Externe dwang door een (kuns­tmatige) overheid staat daar haaks op.

Desalniettemin werd het onderwijssysteem in het toenmalige Pruisen een zaak van de over­heid. Onderwijs en opvoe­ding kregen een duidelijke functie: overlevering van het cultureel erfgoed zorgde voor nationaal bewustzijn en nationa­le een­heid – het­geen een must was voor de verzwakte en ge­frag­men­teerde staat na de militaire neder­laag bij Jena in 1806 – en de gedis­ciplineerde training tot patriottische soldaten en ijverige burgers moest de poli­tieke en economische macht versterken. Onderwijs is meer dan ontwikkeling van vermogens en talenten. Het is vooral functio­neel voor de nationale staat.

De standaard

Uiteindelijk gaf Hegel (1770-1831) de fundamentele rugdekking voor de synthese van zelfontplooiing en onderwer­ping aan de sociale orde. Bildung impliceert volgens hem juist loskomen van de natuur­lijke bestaanswijze. Het vergt afstand nemen van de eigen neigingen, gevoelens en willekeurige menin­gen. Deze ‘negatie’ of ver­vreemding van de spontane bestaans­wijze mondt uit in de door Hegel nagestreefde situatie waarin de bestaande objec­tieve regels van staat, maatschappij en cultuur het denken en hande­len bepalen. Je eigen (willekeuri­ge) neigingen en menin­gen volgen, levert immers slechts schijnbare vrijheid op. Jezelf realiseren doe je door het eigen beperkte particu­liere stand­punt te overstijgen en de objectie­ve regels te onder­schrijven. Dan ben je pas echt vrij.

Hegel presenteert zelf­vervreemding als bevrijding. Bildung is ‘hard werken tegen de onmiddellijke behoefte’, volgens hem. Dat klinkt misschien wat somber, maar feite­lijk deelde hij het wijdver­breid opti­misme over opvoe­ding. Bildung brengt de mensheid dichter bij haar eind­doel. De herhaalde onderschik­king van individuen aan cultuur en sociale orde zijn de nood­zakelijke stappen in dat historisch proces.

Rousseaus ‘romantische’ opvatting vindt tot in onze dagen grote weerklank. Weliswaar niet in de vorm van ‘laat de (men­se­lijke) natuur haar gang maar gaan, dan komt het vanzelf goed’, maar wel in de overtuiging dat de individuele ontwikke­ling gebaat is bij een goede onderwijsomgeving en deskundige begeleiders. Tege­lijker­tijd is het verstand behekst door Hegels opti­mistische inschatting van de invloed van onderwijs, waarbij zelfrealisatie en invoe­ging in de maatschap­pe­lij­ke orde goed samengaan.

Een blik op het huidige onderwijssysteem leert echter dat de houdbaarheidsdatum van die dialectische zet – de verzoening van zelfrealisatie met maatschappelijke assimilatie – inmid­dels is verstreken. Het onderwijssysteem kampt meer dan ooit met een soortgelijk probleem dat Hegel zo elegant meende op te lossen. Grote nadruk op zelfontplooiing botst met het onder­wijsdoel kinderen voor te bereiden op toekomstig maat­schappe­lijk functioneren en met de eisen die aan hun kennis­ontwikke­ling gesteld worden. Door het laatste te benadrukken, komt de emotionele en sociale ontwikkeling in gevaar.

Het verzakelijkte onderwijssysteem – met zijn unifor­me didac­tiek, jaarklassensysteem en gerichtheid op de leerstof – is ongetwijfeld geïnspireerd door het idee van gelijke kansen. Met centrale toetsen en controles van scholen stre­eft men  kwaliteitsverbetering na. Leg de (standaard)lat hoog, dat stimuleert ook de zwakkere leerlingen tot presteren.

 Het onderwijs produceert echter voortdurend winners en lo­sers. Grote groepen leerlingen blijven achter. Van de 1,6 miljoen kinderen in het basisonderwijs mogen 450.000 leerlin­gen – waarvan 200.000 allochtonen – zich op de belangstelling van het achterstands­beleid verheugen. Door het multiculturele karak­ter van de samenleving is de basisschool hetero­gener van samenstel­ling dan ooit. Al bij de instroom naar de onder­bouw bestaan grote verschillen in taalvaardigheid en andere capaci­teiten. En die verschillen worden in de loop van de schoolgang alleen maar groter.

De achterstandsgroepen, het algemene ongenoegen over de onder­wijskwaliteit en het politieke belang van hoge onder­wijskwali­teit voor de concurrentiepositie van BV Nederland, versterken op hun beurt de afrekencultuur. In de Verenigde Staten spreekt men van ‘educati­onal Reaga­nism’, verwijzend naar rigoureuze testpraktijken, de roep om discipline en het betalen van leraren naar prestatie. Ook in Engeland is men al geruime tijd druk met nationale curricula en centrale toetsin­gen. Onder de conserva­tieven in 1992 werd de schoolinspectie omge­vormd tot ‘Office for stand­ards in Education’. Het beleid van Tony Blair ademt dezelfde geest: focussen op scholen die onderpres­teren, met zero tolerance of failure en cash for results als rich­tinggevende principes. Een aparte staatssecre­taris voor stan­dards is aangesteld om de resultaten van de centrale toetsen op te jagen.

In ons land bestaat eveneens een fixatie op het peil van het onder­wijs – een pathological preoccupation with pupil effects, zoals de onderwijskundige Goodlad het noemt. Trouw maakte een kwaliteitskaart van het voortgezet onderwijs en de Volkskrant  kwam na wat gegoochel met rapporten van de onder­wijsin­spectie met een ‘hitlijst’ van scholen. Met die lijst op zak kunnen ou­ders, die voor sociale rechtvaardigheid zijn tot het om hun kind gaat, kritisch gaan shoppen op de onderwijs­markt. Helaas zegt zo’n rangorde niet veel over onderwijskwa­liteit, weet Roger Standaert, pedagoog en directeur van de Vlaamse Dienst voor Onderwijsont­wikkeling. Scholen met elkaar vergelijken, is appels en peren vergelijken. Het kan dat kinderen op een school met achter­standsgroepen meer leren dan op scholen die hoog scoren op de hitlijst. Onderwijsfactoren als methoden, didactisch materiaal en leraren zorgen maar voor een klein deel (20 procent) voor de verschil­len, 80 procent wordt be­paald door selectieve intake, het sociaal-economisch milieu van de leer­lingen en hun capacitei­ten.

Rangschikking van scholen is niet wetenschappe­lijk – gedrag en leerlingpresta­ties laten zich niet zo exact meten als het rendement van een cv-ketel – en is ronduit schadelijk. Scholen gaan meer werk  maken van (niet-gemiddel­de) leerlingen die de meeste winst genereren en sturen moei­lijke leerlingen weg. Bovendien ver­dringen goed meetba­re doelstellingen de nauwe­lijks te meten doel­stellingen als waardevorming, burgerzin en creatief den­ken. Door het meetbare belang­rijk te maken in plaats van het belangrijke meetbaar, wordt de brede opvoe­ding een tweede­rangs­doelstelling.

Core business: ontwikkeling

De zakelijke afrekencultuur werkt aantoonbaar con­traproduc­tief. Het generen en accepteren van grote aantallen uitvallers past niet bij het gelijkheidsstreven. Van de indi­viduele ontwikke­lingsge­dachte komt zo evenmin veel terecht. Ontwik­keling en groei laten zich niet afdwingen door externe eisen en doel­stellingen. Rigide doelen maken het werk van leraar en leer­ling ‘mechanical and slavish‘, schreef prag­ma­tisch filosoof en onderwijshervormer John Dewey al in Demo­cra­cy and Education (1916). Bovendien vloeit het idee van gelijk­heid niet voort uit de bestaan­de maatschappelijke condi­ties – in een multicul­turele samenle­ving zijn geen standaard­kinderen, dus liggen standaard­program­ma’s niet voor de hand.

Zolang het democratische belang van individuele groei niet erkend wordt, zegt Dewey, blijven problemen ontstaan door de eis van aanpassing aan externe doelen. De leraar verliest zijn professionele autonomie door de voorgeschreven leerstof, methoden en externe controle. De leerling raakt verward door het conflict tussen zijn ontwikke­lingsbehoefte en wat er van hem wordt verwacht. De plicht gelijkheid te bevorderen is het onderwijs als het ware van buitenaf door de ‘democratie’ opgelegd. Dat het in de praktijk niet werkt, wijt men aan de moeilijke financiële, sociale of organisatorisch omstandighe­den; niet aan het feit dat het gegeven de uitgangscondities misschien geen redelijk doel is.

Onderwijs moet zich toespitsen op haar core business: ontwik­keling. De voorstanders van adaptief onderwijs (adaptare: aanpassing, afstemming) gaan in deze richting. De gerichtheid op de leerstof wordt doorbroken ten gunste van de benadering die zich richt op ontwikkeling. Toetsen en derge­lijke kunnen door de plaatselijke scholen – elk met hun ver­schillen­de omgevingsken­merk – gebruikt worden om het eigen functione­ren te volgen. Vergelijken van scholen is niet nodig. Het belang­rijkste is of de school de leerling dichter bij zijn verwachte ontwikke­lingsniveau brengt.

De ontwikkelingsgedachte corrigeert het doorschieten in de zakelijke en competitieve richting. Het onderwijs afstemmen op de in ‘aard’ en aanleg verschillende kinderen betekent dat we moeten accepteren dat – ondanks intensief investeren in ‘zwak­kere’ leerlingen  – de uitkomsten van schoolloopbanen zeer divers zullen zijn. Ook van ‘goed’ onderwijs wordt de goede leerling wijzer dan de zwakkere.