De moderne student: tussen nut en beschaving

“Een student is net een berg zand, je moet breed beginnen om hoog te komen”, stelt Hans Adriaansens, decaan van het driejarige University College in Utrecht. Adriaansens is groot voorstander van de nieuwe structuur van het universitair onderwijs. Aan zijn University College Utrecht – een zelfstandig instituut van de Universiteit Utrecht dat al een paar jaar een bacheloropleiding aanbiedt voor studenten uit het buitenland – staat niet zozeer de ultieme doorgronding van een wetenschap specialisme voorop, maar juist de brede intellectuele vorming. Zijn ‘liberal-arts-and-sciences’-onderwijs geeft een weloverwogen tegenwicht voor de vaak zeer gespecialiseerde Nederlandse universitaire opleidingen.

Het komende studiejaar beginnen bijna alle Nederlandse universiteiten met de nieuwe onderwijsstructuur: een driejarige bacheloropleiding, vervolgd door een masteropleiding die meestal een of twee jaar duurt. In 1999 maakte de Bolognaverklaring die twee opeenvolgende fasen tot de standaard onderwijsstructuur. Alle Europese landen gaan hun hoger onderwijs nog voor 2010 in een ‘undergraduate’ (bachelor) en een ‘graduate’ (master) deel inrichten.
 
Voor Nederland betekent dit het startschot voor een grote omwenteling, en tegelijkertijd een hernieuwd begin van de ellende. Het universitaire onderwijs lijkt zijn oriëntatie kwijt. Het hoger beroepsonderwijs emancipeert steeds verder en claimt zijn studenten ook wetenschappelijk te kunnen en willen vormen, omdat steeds meer werkgevers een beroep doen op wetenschappelijke vaardigheden. Tegelijkertijd delen de universitaire opleidingen zich op in subdisciplines en deelgebieden, zien de ‘kleine’ letteren en natuurwetenschappen hun collegebanken verder leeglopen en lijken de universiteiten zich sowieso af te vragen waar het eigenlijk heen moet: zich meer van het HBO onderscheiden door verder te specialiseren in wetenschappelijk onderzoek of juist studenten breder opleiden? Wat heeft academische vorming de student te bieden?
 
“Eigenlijk is het allemaal terug te voeren op een fundamentele tweedeling”, aldus Henk Procee, hoogleraar filosofie van de academische vorming aan de Universiteit Twente. Hij zet de traditie van Socrates af tegen die van zijn wat onbekendere tijdgenoot Isocrates, die in zijn denken verwant is aan de sofisten – de reizende retorica-leraren uit de vijfde eeuw voor Christus. Voor beiden staat het Griekse logos centraal. Voor Socates in de betekenis van rede: het zonder terughouden doorredeneren en doorvragen. Voor Isocrates meer in de zin van woord, en van retorica: om daarmee deel uit te maken van een discussiërende gemeenschap. Deze rationalistische traditie van Socrates is naast de andere, oratorische traditie door de eeuwen heen zichtbaar bleven.

In de rationalistische traditie past bijvoorbeeld Wilhelm von Humboldt, de Duitse denker en politicus van eind achttiende, begin negentiende eeuw.  In de inrichting van de Nederlandse universitaire opleidingen is zijn geest nog steeds aanwezig in het grote belang dat academici bijvoorbeeld hechten aan het zelfstandig verrichten van een afstudeeronderzoek.  “Maar”, vervolgt Procee, “Von Humboldt ging in zijn idee van ‘Bildung’ veel verder dan vandaag de dag vaak gezien wordt. Hij verwachtte karaktervorming door langdurig onderzoek en grondige reflectie, in strikte afzondering en eenzaamheid. Door die confrontatie ontwikkelt een student zich als mens, en gaat kritische wetenschap vooraf aan het leveren van een bijdrage aan de maatschappij.”

Daar tegenover staat de oratorische traditie, die zichtbaar is aan Engelse en Amerikaanse universiteiten. Daar staat het ‘liberal-arts-and-sciences’-onderwijs meer voor de vorming van mondige en kritische burgers, dan voor reflectieve wetenschappelijke onderzoekers. In een ‘core curriculum’ doen studenten hun basale intellectuele vaardigheden op, zoals schrijven, debatteren en reflecteren. Buiten dat ‘core curriculum’ kiezen studenten hun major en minor in de sociale wetenschappen, de geesteswetenschappen of de natuurwetenschappen.

Paradigma
Wat is nu eigenlijk de gedachte achter die nieuwe bachelor- en masteropleidingen aan de Nederlandse universiteiten? Halverwege de jaren negentig nam de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, de wrr, hierop al een voorschot. Het advies ‘Hoger onderwijs in fasen’ – tot stand gekomen onder leiding van Hans Adriaansens, nu decaan van het Utrechtse University College – gaf aan dat het hoger onderwijs een duidelijker onderscheid moet maken tussen de hogeschool als beroepsopleiding voor havisten en een driejarige academie voor algemene wetenschappelijke vorming voor vwo-gediplomeerden. Die academische vorming omvat zowel de vakinhoudelijk breedte, als een reeks van beroeps- en onderzoeksvaardigheden, en moet na de eerste drie jaar eigenlijk al staan. Een tweede fase van universitaire masteropleidingen zou de professionele opleiding moeten invullen . Pas daar begint het verschil tussen een toekomst als wetenschappelijk onderzoeker of als academisch professional: bijvoorbeeld als ingenieur, advocaat of beleidsmaker. Het Ministerie van Onderwijs verwacht dat de nieuwe structuur van bachelor- en masteropleidingen een flinke stap op weg hier naar toe is.

De nieuwe Bama-structuur beslist de discussie over de prioriteiten van kennis of vaardigheden in eerste instantie in het voordeel van de vaardigheden. Maar in de praktijk blijven heel wat curricula onveranderd, en is het oude wijn in nieuwe zakken. Niet iedereen is het namelijk met de nieuwe prioritering eens. Het is de strenge en diepe disciplinaire scholing die velen al vanaf het eerste jaar nodig achten voordat ook maar van enige ‘Bildung’ sprake kan zijn, tegenover een interpretatie waarbij het kritisch leren denken het accent krijgt – en de inhoud daar een noodzakelijke, maar toch afgeleide waarde van is. Moet een student een volledige discipline overzien, voordat hij met recht aanspraak kan maken op wetenschappelijke vaardigheden? Het is alsof het product van de wetenschap zo tegenover de methode komt te staan.
 
Voor de filosofe Martha Nussbaum – hoogleraar Recht en Ethiek aan de University of Chicago – staat een academische opleiding voor het vormen van wereldburgers, en dan vooral naar Seneca’s ideaal van de burger die de traditie kritisch overziet en respect opbrengt voor ieders redelijke argumenten. In haar Cultivating Humanity, a classical defense of reform in liberal education uit 1997 rafelt Nussbaum toegankelijk, maar nauwgezet, uiteen waar het in het onderwijs volgens haar om gaat. In academische vorming – het Amerikaanse ‘liberal education’ – staan volgens haar drie waarden centraal: het ideaal van de wereldburger, de kritische zelfbeschouwing en de narratieve verbeelding.

Cultivating Humanity slaat een brug tussen de klassieke idealen en opvattingen van Socrates, Isocates en Seneca en moderne vraagstukken. Het Amerikaanse hoger onderwijs dient, meer dan in andere landen gewoon is, bij te dragen aan goed burgerschap, stelt Nussbaum. Dat staat voorop – en pas in tweede instantie de voorbereiding op een hopelijk geslaagde carrière – en goed burgerschap vraagt om begrip, respect en communicatie. Studenten dienen bekend te raken met de beginselen van de grote niet-westerse culturen en etnische groepen, met de achtergrond en variatie van gender en seksualiteit, bijvoorbeeld aan de hand van literatuur waar gedeelde menselijke waarden uit spreekt. In Nussbaums betoog betekent dat dat studenten voor alles dienen te leren argumenteren, nietsontziend en kritisch, zodat ze met recht kunnen zeggen dat hun denken het hunne is.

Paradigmawisseling
In een studie van de Universiteit Utrecht proberen de onderwijskundig adviseur Wes Holleman en zijn collega’s de verschillende academische tradities in een reeks van competenties te vatten; samen geven die aan wat van een moderne academicus verwacht mag worden, binnen en buiten zijn directe werkkring. Daarmee formuleren ze wat een echte academicus van de eenentwintigste eeuw moet kunnen. In hun synthese gaan ze uit van de disciplinair-wetenschappelijke beroepsvaardigheden, zoals die in het Nederlandse universitaire onderwijs sterk zijn vertegenwoordigd. Die combineren ze met de vormingsdoelen zoals de wrr die voorstaat. Dat geeft een reeks van competentieparen, die steeds commentaar op elkaar geven. Bijvoorbeeld dat de afgestudeerde “beschikt over denk- en redeneervaardigheden die nodig zijn voor adequate wetenschapsbeoefening en -toepassing”, en tegelijkertijd “onderkent in welke omstandigheden het belangrijk is onafhankelijk, rationeel en gedisciplineerd te denken en de durf en kracht heeft om zijn/haar vermogens daar in te zetten.”

In dit Utrechtse werk kan hoogleraar academische vorming Procee zich goed vinden. Hoe dat dan feitelijk vorm moet krijgen is een tweede. “Het gaat er niet om wetenschappelijkheid en maatschappelijkheid als gescheiden circuits neer te zetten”, geeft hij aan, “om daar dan weer een optelsom van te maken. Maar beide als combinatie op te pakken.” Opleidingen kunnen daarbinnen dan nog goed keuzen maken voor een eigen profiel. Niemand is gebaat bij eenvormigheid. Dat kan voorzichtig, zoals de Rijksuniversiteit Groningen doet met haar algemeen vormende onderwijs, waar studenten ook cursussen buiten de eigen faculteit moeten volgen. Of meer voortvarend met een minor, naar Angelsaksisch voorbeeld, zoals steeds meer Nederlandse universiteiten die in hun bachelor willen opnemen. Met zo’n ‘paradigmawisseling’ zien studenten ook een heel andere tak van het wetenschappelijk bedrijf.

Mooier is het nog als wetenschap en maatschappij elkaar echt raken in een geïntegreerd model, zoals bij complexe casussen en projecten waaraan studenten met verschillende achtergronden in groepen werken, maar waaruit wel één resultaat moet komen. De Twentse ‘ontwerpprojecten’ zijn daar een goed voorbeeld van. “Dat vraagt om multidisciplinariteit, communicatie en heel gedegen reflectie, zodat duidelijk wordt wat een bepaald wetenschapsgebied kan bijdragen”, aldus Procee. “Dan kan én de waarde én de relativering van de eigen en andermans aanpak voor het voetlicht komen.”