Home Schelden als het voorportaal van de redelijkheid

Schelden als het voorportaal van de redelijkheid

Door Else de Jonge op 13 maart 2013

07-2003 Filosofie Magazine Lees het magazine

‘Ik vind dat je hun woede niet moet negeren, maar juist moet benutten om een dialoog op gang te brengen.’ Een portret van Martien Schreurs en zijn leerlingen op een zwarte school in Amsterdam.

Dit artikel is exclusief voor abonnees

Dit artikel op Filosofie.nl is alleen toegankelijk voor abonnees. Met liefde en zorg werken wij iedere dag weer aan de beste verhalen over filosofie. Steun ons door lid te worden voor maar €4,99 per maand. Log in om als abonnee direct verder te kunnen lezen of sluit een abonnement af.

‘Ik begrijp niet waarom ouders moeilijk doen over zwarte scholen’, zegt Wadie (18). ‘Ik heb op een witte school gezeten en ik vind de sfeer hier beter. Een paar Marokkanen op een witte school gaan al snel bij elkaar zitten. Als jij in Zimbabwe in een bus vol zwarten één Nederlander tegenkomt, dan ga je toch ook naast die Nederlander zitten? Híer ga je met mensen uit je eigen groep om, maar ook met anderen. Een school als deze helpt iedereen met integreren.’ Genesis (15) sluit zich daarbij aan. ‘Ik vind het leuk, al die verschillende culturen bij elkaar. Je gaat niet zo apart. Je leert respect voor elkaar hebben.’

Wadie is Marokkaan en Genesis Antilliaanse. Beiden zijn leerling op het Hervormd Lyceum West (HLW) in Amsterdam. Ruwweg zevenhonderd van de duizend leerlingen zijn van allochtone afkomst. De Marokkaanse en Turkse leerlingen vormen een ruime meerderheid. Daarnaast wordt de school bezocht door Antillianen, Surinamers, Koerden, Iraniërs, Afghanen en Chinezen. In de klassen gaat het er vaak turbulent aan toe. Vorig jaar haakten van de acht nieuwe leraren er drie al voor de Kerstvakantie af.

‘Rot op’

Martien Schreurs, docent maatschappijleer aan het HLW, herkent het rooskleurige beeld dat zijn leerlingen van de zwarte school schetsen niet. ‘Als klas vormen ze wel een groep. Maar buiten de klassen is er weinig uitwisseling tussen leerlingen uit verschillende culturen.’ Schreurs meent dat vooral cultuurverschillen bijdragen aan de problemen op zwarte scholen. Het is een gezichtspunt dat op zijn school op veel verzet stuit. Veel andere docenten, en ook leerlingen, noemen de verschillen tussen witte en zwarte scholen irrelevant. Schreurs vindt het belangrijk om de verschillen juist wel te benoemen en te bespreken.

‘Toen ik hier net werkte schreeuwde een leerling naar mij dat ik “op moest rotten met die Melkertbaan” en dat het een schande was dat zijn ouders belasting betaalden voor zo’n waardeloze docent. Ook stelde een hele klas zich als een blok tegenover mij op door vijftig minuten onafgebroken en oorverdovend te gillen. Het zijn incidenten. Toch verloopt de machtsstrijd tussen leraren en leerlingen op een zwarte school volgens andere wetten dan op een witte school. Het gaat er hier veel harder aan toe. Allochtone leerlingen zijn over het algemeen veel extremer in het verkennen van grenzen dan autochtone leerlingen. Zij begrijpen niet dat vrijheid niet hetzelfde betekent als grenzeloosheid. Ik heb – door schade en schande – geleerd dat je heel duidelijk moet aangeven wie de baas is.’

Fatima (16) ziet een belangrijk verschil in gezagsverhoudingen die golden op de islamitische basisschool waar zij op heeft gezeten en die op het HLW: ‘Er was meer respect voor oudere mensen op de basisschool. Je moest daar als leerling je plaats weten. De ouderen maakten de dienst uit. Er was meer autoriteit.’ Toch zit Fatima liever op het HLW: ‘Je durft hier meer. Je zegt meer wat je echt vindt.’ Dat het wel eens een chaos is in haar multiculturele klas, komt, meent zij, ‘omdat leraren soms hun grens verliezen’.

Wadie denkt dat problemen op zwarte scholen niet anders zijn dan op witte scholen en dat ze met cultuurverschillen niks te maken hebben. ‘Als het een chaos in de klas is, komt dat gewoon omdat sommige leraren te soft zijn. Nieuwe leraren uitproberen, dat gebeurt op alle scholen. Op die witte school waar ik op gezeten heb ging het echt niet veel anders.’

Woede uitbuiten

Waar Schreurs vindt dat de leraar kordaat de orde moet handhaven, meent hij dat politieke en religieuze conflicten juist meer moeten worden uitgebuit. Docenten dienen gevoelige onderwerpen niet uit de weg te gaan. Schreurs bepleit een ideaal dat hij eerder in zijn proefschrift uitwerkte en dat hij aanduidt als postmoderne Bildung: ‘Volgens klassieke Bildungsidealen zou je door boeken en studie tot een hoger niveau van beschaving kunnen opklimmen en in die ontwikkeling op zeker moment een balans kunnen bereiken, een Archimedisch punt waarin tegenstellingen zijn opgelost en waarin een hogere consensus is bereikt. Het is een ideaal dat uitgaat van de grote verhalen over het Goede, het Ware en het Schone. De elite die deze idealen kent moet de massa opvoeden.’

Schreurs stelt daar het ideaal van de Postmoderne Bildung tegenover: ‘Ik wil het top down-denken loslaten en ruimte maken voor een vrije uitwisseling van vaak strijdige opvattingen. Je laat het ideaal van een hogere consensus varen. Ik zie mezelf als procesbegeleider: mijn rol als docent is niet om leerlingen te vertellen wat goed en waar is, maar om ze te leren afwegingen te maken en hun keuzes te verantwoorden. Mijn huisfilosoof Bachtin betoogt dat overgangsperiodes – dus periodes waarin zich botsingen voordoen tussen mensen en ideeën – niet alleen problematisch zijn, zoals cultuurpessimisten vaak betogen, maar ook enorme kansen bieden. Het migratietijdperk waarin wij leven is zo’n overgangstijd.’

Een grote stimulans voor deze vorm van opvoeding is volgens Schreurs de persoonlijke betrokkenheid van veel allochtone leerlingen bij politiek en maatschappij. ‘Vooral bij Marokkaanse leerlingen is hun persoonlijke ontwikkeling altijd verbonden met de strijd om erkenning en gelijkberechtiging van allochtonen in Nederland. Ook wat er gebeurt met bijvoorbeeld de Palestijnen ervaren deze leerlingen vaak als een persoonlijke vernedering. Ik vind dat je hun woede daarover niet moet negeren, maar juist moet benutten om een dialoog op gang te brengen.’

Grenzen

In het afgelopen schooljaar stelde Schreurs in zijn lessen maatschappijleer de verhouding tussen geloven en weten aan de orde. Verder keek hij met zijn leerlingen naar uitzendingen van Al Jazeera over de oorlog in Irak. Daarbij gaf hij hen als kijkinstructie mee te onderzoeken of hun overtuiging gerechtvaardigd is dat de berichtgeving van die zender veel objectiever is dan die van CNN. In een andere les onderzocht de klas de toon van de berichtgeving over de moord op René Steegmans. ‘Je hoort en leest heel veel over die Khalid’, vertelt Maarten (16), ‘maar van die Nederlandse jongen die er bij was weten we niet eens de voornaam.’ Ook nodigde Schreurs leerlingen uit zich in een rollenspel beurtelings te vereenzelvigen met de Vlaamse AEL-leider Abou Jahjah en met een fictieve tegenstander van diens politieke programma. De discussies zijn doorgaans fel, en schreeuwen en schelden zijn vaker regel dan uitzondering.

‘Wij hebben inderdaad behoorlijke meningsverschillen af en toe’, vertelt Fatima. ‘Verschillen worden duidelijk doordat we bij elkaar in de klas zitten. Discussies gaan bijvoorbeeld over het conflict tussen Israël en de Palestijnen. Dat conflict zien wij vanuit een heel ander gezichtspunt dan veel Nederlandse kinderen. Of we discussiëren over de oorlog in Irak. Sommige leerlingen hier vinden Bush een bevrijder. Ik ben niet extreem anti-Amerika. Maar wat de Amerikanen in Irak doen, dat noem ik een bezetting.’ Achraf (16) wijst erop dat verschillen van opvatting niet alleen tussen, maar ook binnen groepen voorkomen. ‘Marokkanen staan onderling ook wel eens tegenover elkaar.’

`Soms zijn de meningsverschillen zo groot dat we kwaad worden en tegen elkaar staan te schreeuwen’, vertelt Fatima. ‘Ik vind dat niet zo erg. Het hoort er denk ik bij. Wat je niet kent daar ben je eerst bang voor. Maar er zijn wel grenzen aan dat schelden. Laatst had iemand op de tafel geschreven: “Die-en-die is een kankerjood”. Met zo’n persoon zou ik wel even een hartig woordje willen spreken.’

Ook Schreurs weet mee te praten over het schelden als middel om iets duidelijk te maken. ‘Soms liegt het er niet om van welke woorden leerlingen zich bedienen. Maar het is vrijwel nooit persoonlijk. Er zijn uiteraard grenzen aan wat toelaatbaar is. Iemand die roept “alle joden aan het gas” zou er bij mij uitgaan. Ik moedig leerlingen aan niet in schelden te blijven steken. Ik hoop dat het een stadium is dat voorbijgaat. Dat het, zeg maar, een voorportaal is van de redelijkheid. Ik probeer ze te leren niet verward te raken in een verwarrende wereld en hun woede om te zetten in argumenten, waarover we kunnen discussiëren. Zo’n discussie hoeft niet tot eensgezindheid te leiden, maar brengt mogelijk wel begrip teweeg.’

Martien Schreurs’ proefschrift Postmoderne Bildung verschijnt in de zomer van 2004 bij uitgeverij Boom.

‘Geef het goede voorbeeld’

Aristoteles, Erasmus en Rousseau over opvoeding

‘Kinderen moeten aangemoedigd worden om hun deugden te ontwikkelen’, is het opvoedingsadvies van Aristoteles (384-322 v. Chr.). Daarmee kiest hij volgens de Nijmeegse opvoedingsfilosoof Jan Bransen (zie ook interview op pagina 20) een duidelijke positie die moderne ouders en docenten ter harte moeten nemen. Aristoteles is met zijn oproep tot deugdzaamheid geen verre voorloper van LPF en CDA, die de kinderen normen en waarden ‘bij willen brengen’. Aristoteles pleit ook niet voor law and order om ze op het goede pad te brengen.

Niet de zweep, maar het goede voorbeeld en aanmoediging van de opvoeder leren de kinderen deugdzaamheid. De docent kan ze in wisselende situaties laten zien hoe ze moeten handelen. Bransen geeft toe dat de moderne docent voor zijn multiculturele klas het soms moeilijk zal vinden om het goede voorbeeld te geven. Wat is immers deugdzaam gedrag?

Aristoteles’ antwoord is dat deugdzaamheid het optimale midden is tussen twee ondeugden. Niet laf, niet roekeloos, maar dapper. ‘Daarmee geeft Aristoteles geen makkelijk en pasklaar antwoord’, zegt Bransen. ‘De deugd in het midden wordt door een lang leerproces gevormd.’ Aristoteles vertelt er ook bij dat een opvoeder niet telkens hoeft na te denken over wat deugdzaam is. Als een docent zelf deugdzaam is, kan hij vertrouwen op zijn neiging om te handelen in een bepaalde situatie. Twijfel is voor de meeste mensen geen dagelijkse kost. Een docent en een ouder moeten leren om ook tegenover een kind te vertrouwen op hun intuïtie en neigingen.
Aristoteles benadrukt dat deugdzaamheid alleen in de praktijk wordt geleerd. Meer dan twee millennia later zal de grote opvoedingsfilosoof John Dewey (1859-1952) dat nog eens herhalen. Bransen: ‘Volgens de pragmaticus Dewey moeten kinderen geen domme rijtjes in hun hoofd stampen, maar moeten ze leren welke scenario’s in de praktijk werken. On the spot moet je weten wat te doen.’

Tweede natuur

Desiderius Erasmus (1466-1536) mocht graag Aristoteles aanhalen: ‘Toen iemand Aristoteles vroeg wat hij moest doen om een uitstekend paard te krijgen, antwoordde deze’: “Wanneer ge het te midden van edele paarden laat opgroeien”.’ Bransen: ‘Bij Erasmus zijn de edele paarden de klassieken, waartussen de jongens uit Erasmus’ tijd zoveel mogelijk moeten vertoeven om zelf uitstekende mensen te worden.’ De woorden en de verhalen uit de oudheid vormen de geest van de leerlingen intellectueel, esthetisch én moreel. De leerlingen horen de lessen uit de oudheid niet als een vreugdeloze plicht op zich te nemen, zegt Bransen. ‘Kinderen moeten door de studie een tweede natuur ontwikkelen, die ze in staat stelt spontaan te reageren – spontaan, maar wel met reacties die worden gekenmerkt door ‘humanitas’, door menselijke beschaving.’

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) neemt in zijn opvoedingsklassieker Emile, ou de l’éducation juist afscheid van de beschaving. Het kind is van nature goed, maar hij dreigt van zichzelf vervreemd te raken door de verdorven wereld. Om het kind te behoeden voor dit heilloze lot moet het van de buitenwereld worden afgezonderd. Alleen zo kan het opgroeien tot een deugdzame volwassene. Het kind moet leren door eigen ervaring. Kennis mag dus niet door de opvoeder worden opgedrongen. De onderwijzer stelt zich in dienst van het kind.

Mieke van Dijk en Florentijn van Rootselaar

Opvoeding: de klassiekers

1. Plato (427-347 v. Chr.), De staat (377-382), de geestelijke vorming van leger, politie en regering’
Plato zou geen goed woord hebben overgehad voor de films en boeken voor de kinderen van nu. Vooral de mythologische literatuur, met incorrecte denkbeelden over de goden, moet verboden worden.

2. John Locke (1632-1704), ‘Some thoughts concerning education’
Locke heeft grote verwachtingen van het onderwijs. Het kind is een tabula rasa en kan door de onderwijzer tot een weldenkend, betrouwbaar en sociaal persoon worden gemaakt.

3. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), ‘Emile, ou de l’ éducation’
Kinderen zijn van nature goed. Opvoeden betekent het kind ervaringen laten opdoen, maar geen ervaringen van het grootsteedse leven.

4. Immanuel Kant (1724-1804), Vorlesung über Pädagogik
Geen opvoeding zonder tucht en discipline. Maar wel een opvoeding die de aankomende generatie moet leren om zelfstandig te denken.

5. John Dewey (1859-1952), Democratie en educatie
Opvoeding begint bij het begrijpen van de interesses en gewoonten van een kind. De eigenschappen van het kind worden in het onderwijs vertaald naar een ‘sociaal equivalent’, zodat kinderen later een rol in de maatschappij kunnen spelen.