Veel filosofen (en theologen) vinden hun weg naar het onderwijs en wie aan beroepsopleidingen of de universiteit ethiek doceert zal moeten leren laveren tussen ideaal en praktijk. Immers, de calculerende student die geprikkeld wordt vooral doorstroomgericht te studeren, zal zich niet anders opstellen in een cursus ethiek dan in een willekeurige andere cursus en zal met weinig inspanning maximaal resultaat willen behalen. Tegelijkertijd zijn de maatschappelijke verwachtingen hooggespannen: afgestudeerde beroepsbeoefenaars moeten moreel gevoelig zijn, met morele spanningsvelden kunnen omgaan en zich professioneel verantwoordelijk weten te gedragen. Die verwachtingen moeten zij vaak in weinig onderwijstijd realiseren. Bovendien zal een docent ethiek zich niet willen beperken tot beroepscodes, zoals opleiders de inbreng van de ethiek soms wel eens willen reduceren. Ook zal die docent de ethiek niet altijd aan wet- en regelgeving willen koppelen, maar juist de diepgang van het vak willen opzoeken en studenten uitdagen tot reflectie.
In de praktijk zullen dus keuzen en concessies ten grondslag liggen aan ethiekonderwijs. Helaas zijn deze keuzes vaak afwezig of diffuus. Sommige docenten doceren filosofie zoals zij zelf zijn onderwezen en stimuleren aankomende beroepsbeoefenaren om pseudo-filosoof te worden, anderen houden zich vooral bezig met het ‘stimuleren van reflectie’ en gooien daarmee denkactiviteiten op een grote hoop. Waar de een vol vuur over de categorische imperatief vertelt, richt de ander zich op reflectie van eigen ervaringen van studenten. Het leidt in de praktijk tot een ratjetoe aan doelen, onderwijs- en toetsvormen. Is de dokter die vooral reflectietraining heeft gehad ethisch vaardiger dan de dokter die over Kant en Mill heeft geleerd? Ondanks de empirische studies die verricht worden naar ethiekeducatie kennen we het antwoord op deze vraag niet. Sterker nog, we weten nauwelijks wat studenten leren. Ook ontwikkelingspsychologie helpt ons niet, omdat die vooral naar algemene morele ontwikkeling van mensen kijkt, zoals met een moral judgement test in de stijl van Kohlberg, en niet naar specifieke morele competenties van aankomende professionals. Door het structurele gebrek aan kennis over de impact van ethiekonderwijs lijkt elke onderwijsvorm en onderwijsvisie gerechtvaardigd. Ook in de literatuur zijn discussies te vinden over de vraag hoe zinvol ethische theorieën in ethiekonderwijs zijn. Hoe weten we welke vorm van ethiekonderwijs het beste is? En wat is ‘het beste’? Mijn uitgangspunt is dat we in een tijd waarin hoge eisen aan opleidingen en professionals gesteld worden ook eisen moeten stellen aan ethiekonderwijs. De eerste is dat er een duidelijke visie moet zijn op ethiek-onderwijs om de inhoud ervan te kunnen rechtvaardigen. De tweede is dat we die visie en inhoud in de praktijk moeten kunnen toetsen.
Een onderwijsvisie zal moeten verhelderen wat de relatie tussen toegepaste ethiek en wijsgerige filosofie is en deze kunnen vertalen naar de complexe onderwijspraktijk. Als ik meen dat ik als filosoof altijd ethische theorieën moet doceren en dat de toepassing de taak van de student of de professional in de praktijk is, veronderstel ik een zeer nauwe relatie, zowel qua inhoud als systematiek, tussen toe- gepaste ethiek en wijsgerige filosofie. Bij ervaringsgericht onderwijs daartegenover dicht ik misschien een eigenstandige plek toe aan de toegepaste ethiek, waarvan zelfs onduidelijk kan zijn of dat nog wel toegepaste ethiek te noemen is. De visie op ethiekeducatie staat dus niet los van de visie op de relatie tussen toegepaste ethiek en wijsgerige filosofie. En hoewel de literatuur genoeg voorbeelden geeft van de relatie tussen beide typen wijsgerige activiteiten, wordt de rol van ethiekeducatie in deze niet verdisconteerd.
Echter, als we alleen een visie ontwikkelen, kan ethiekonderwijs nog te veel een kwestie van ‘smaak’ zijn. De huidige tijdgeest van efficiëntie daagt ons ook uit om te zoeken naar mogelijkheden tot empirische bevestiging van leerdoelen. Er is slecht onderwijs en beter onderwijs, ook in de ethiek. In Nederland zijn enkele enthousiastelingen al aan het pionieren met het ‘meten van ethiekonderwijs’ en proberen meer te leren over de ontwikkeling van morele competenties van studenten en leerlingen. Dit soort studies kan ons helpen de juiste balans te vinden tussen de praktijk, de filosofie en de toegepaste ethiek. In een vak als ethiek behoren deze samen te komen, en kan er nog heel wat geleerd worden door degene die het vak beoefent!
In deze rubriek vertelt een filosoof wat hij of zij het belangrijkste filosofische probleem van dit moment vindt en geeft daarna het stokje door. Mariëtte van de Hoven geeft het estafettestokje door aan Patrick Delaere.
Literatuur
- Dijk, G. van (2005). Ethiek in zorgopleidingen en zorginstellingen. Signalering ethiek en gezondheidszorg (hoofdstuk 6). Den Haag: Raad voor de Volksgezondheid en Zorg.
- Hoven, M. van den (2010). Mores Leren…?! In M. van den Hoven, L. van der Scheer & D. Willems, (red), Ethiek in Discussie. Praktijkvoorbeelden van ethische expertise(pp. 172-178). Assen: Van Gorcum.
- London, A.J. (2001). The Independence of Practical Ethics. Theoretical Medicine and Bioethics, 22(2), 87-105.
- O’Neill, O. (2009). Applied Ethics. Naturalism,normativity and public policy. Journal of Applied Philosophy, 219-230.
