Efficiëntie en optimale resultaten, daar lijkt het in onderwijs soms om te draaien. Maar naast kennis maken we op school ook gebruik van de wereld, de taal en ons lichaam, schrijft Anton Simons. Geïnspireerd door filosoof Giorgio Agamben stelt hij dat kennis gefundeerd moet zijn in beschouwing.
Filosofie is na mijn loopbaan als onderzoeker een hobby geworden, naast mijn werk als docent klassieke talen op een vwo. Toen de redactie van Wijsgerig Perspectief mij vroeg om over onderwijsfilosofie te schrijven had ik de neiging te antwoorden met I would prefer not to. Dat is het antwoord van de klerk Bartleby in de beroemde novelle uit 1853
van Melville. Bartleby werkt in dienst van een advocatenkantoor. In het begin voert hij een moeilijke opdracht uitstekend uit. Maar bij volgende opdrachten antwoordt Bartleby slechts ‘I would prefer not to’. De advocaat weet niet wat hij met dit antwoord aan moet. Bartleby blijft trouw op zijn post, hij verlaat het kantoor zelfs niet om buiten de deur te gaan lunchen. Maar hij laat zich ook niet ontslaan en weigert zijn merkwaardige antwoord toe te lichten.
In 1993 wijdt de Italiaanse filosoof Giorgio Agamben aan Bartleby een essay waarin hij uitlegt dat we diens antwoord niet als weigering moeten opvatten. Het is eerder een creatieve bevestiging die opkomt vanuit een negatieve formulering. Wat bevestigd wordt is de pure mogelijkheid. Bartleby laat de realisering van de mogelijkheid achter zich zonder dat zijn
collega’s twijfelen aan zijn capaciteiten en zijn loyaliteit. Het blijft mogelijk dat hij zijn opdrachten uitvoert, ook al doet hij het niet. Met zijn uitleg van de formule van Bartleby geeft Agamben ons een mooie aanleiding om zijn filosofie te betrekken op het onderwijs. De formule staat haaks op de meeste benaderingen van de onderwijspraktijk. Daar gaat het meestal om het bereiken van maximale leeropbrengst. Alles eruit halen wat erin zit. In het onderwijs zou het erom gaan dat leerlingen zich inspannen om de kennis en vaardigheden te verwerven die ze nodig hebben om zo goed mogelijk te functioneren in de samenleving.
Veel discussies in het onderwijs gaan over de vraag hoe we het leren kunnen organiseren met het oog op dit doel. Hoe bereiken we dat leerlingen beter gemotiveerd raken? Hoe herstellen we het afgebrokkelde gezag van de leraar? Welke middelen moeten we gebruiken om de leerdoelen zo efficiënt mogelijk te realiseren? Daarnaast is er het probleem van de emancipatie: hoe bereiken we dat leerlingen uit een kansarme omgeving toegang krijgen tot de onderwijsvormen waarmee ze betere kansen hebben? En hoe kunnen we de toenemende kosten van het onderwijs in de hand houden? Bij al deze vragen is de rationele afstemming van middelen op het doel de dragende assumptie die zelden wordt overdacht.
In reactie komen pleidooien op voor onderwijs als Bildung. Tegenover de eenzijdige gerichtheid op het functioneren in de samenleving moet het onderwijs zich meer richten op de geestelijke zelfontplooiing van de jeugd. Het hoofddoel van het onderwijs is niet de voorbereiding op een goedbetaalde baan maar de ontdekking van morele kwaliteiten die je
leven verrijken en niet aan economische maatstaven zijn af te meten.
Met zijn Bartleby-formule neemt Agamben afstand van het bildungsideaal, en wel doordat hij de doelgerichtheid
van praktijken onder vuur neemt. Ook bij Bildung benaderen we het onderwijs in termen van organisatie, motivatie en
rationalisering van de middelen. Het doel moge dan verschillen van de gangbare benadering, het blijft evengoed een doel dat vraagt om acties, hervormingen en reorganisaties om het te realiseren. De mogelijkheden krijgen in deze visie hun betekenis vanuit een gegeven doel, een moreel ideaal dat we leerlingen voorhouden. Agamben zoekt daarentegen naar mogelijkheden die niet vanuit een gegeven doel worden begrepen.
Terugtrekking
‘I would prefer not to.’ Hoe kunnen we deze formule positief begrijpen? Hoe kunnen we haar toepassen op het onderwijs? Agamben schrijft zelf nauwelijks over onderwijs. Om zijn filosofie op het onderwijs te betrekken kunnen we terecht bij Tyson Lewis, On study – Giorgio Agamben and educational potentiality. Hoe positief deze titel ook klinkt, Lewis noemt zijn benadering antieducational. Opnieuw dus, net als in de Bartleby-formule, een negatie die duidt op een positieve mogelijkheid. Met anti-educational bedoelt Lewis dat hij in het onderwijs het studeren centraal stelt. Studeren is, anders dan leren, niet gericht op de verwerkelijking van een gegeven doel. Wie studeert, verdiept zich in een onderwerp en in boeken. Geleidelijk komt hij er misschien achter dat dit niet is wat hij zoekt en slaat hij een andere weg in. Verder is er ook geen duidelijk eindpunt aan studeren. Je kunt je geheel verliezen in een vraag of een boek en de tijd vergeten. Studeren is ronddwalen en verdwalen, dus allesbehalve een efficiënte tijdsbesteding.
Het is ook geen toeval dat het verzet tegen de kapitalistische efficiëntiemanie in de geschiedenis vaak opkomt bij studenten. De eisen en doelen die zij formuleren zijn niet altijd erg helder. Lewis illustreert de politieke stijl van de studenten aan de Occupy-beweging en de bezetting van Zuccotti Park in New York in 2011. Toen de politie een eind maakte aan deze bezetting werd eerst ‘The People’s Library’ vernietigd, 3.600 boeken, computers en meubilair.
Met deze vernietiging liet de politie merken heel goed te begrijpen hoe belangrijk studie voor de bezetters was. De bezetting moeten we volgens Lewis niet primair opvatten als de verwerkelijking van doelen, maar als het direct ‘gebruik’ van de ruimte om er te verblijven, al discussiërend, lezend en nietsdoend.
Bartleby kunnen we volgens Lewis zien als een negentiende-eeuwse voorloper van de Occupy Wall Street-beweging. Toevallig bevindt zijn advocatenkantoor zich ook op Wall Street. Hij bezet het kantoor door er dag en nacht te verblijven, schijnbaar zonder er iets uit te voeren. Zijn baas en collega’s zijn emotioneel en anderszins niet in staat om hem te ontslaan. Maar hij doet wel degelijk iets: studeren. Dat neemt de vorm aan van een geleidelijke terugtrekking met
zijn herhaalde formule ‘I would prefer not to’. In het begin heeft Bartleby zich bewezen door een moeilijke taak uit te voeren. Iedereen is overtuigd van zijn capaciteiten. Bartleby is op een bepaalde manier betrouwbaar: hij is altijd aanwezig op kantoor. Alleen zet hij zijn capaciteiten niet om in actie. Ook laat hij zich niet op de proef stellen door zijn baas. En evenmin komt hij in verzet. ‘I would prefer not to’ is geen protest of werkweigering, het is een formule waarmee
de baas zich geen raad weet. De baas kan optreden wanneer hij iemand met een wil tegenover zich weet. Maar Bartleby zegt niet wat hij wil. Ook laat hij zich niet overtuigen van de noodzaak de opdracht uit te voeren. Hij ontkent noch bevestigt die noodzaak. Hij geeft er alleen de voorkeur aan niet te…
Dikbetaalde baan
Met die houding verdwijnen twee motieven die voor de westerse filosofie steeds belangrijker zijn geworden: de wil en de noodzaak. Dat culmineert in de categorische imperatief van Kant, waar je je wil in overeenstemming brengt met een vorm waarvan je de noodzaak inziet. Maar het culmineert evengoed in de wil bij Nietzsche, die hij opvat als iets waaraan niet te ontsnappen valt. Zelfs iemand die niets wil, wil nog dit niet-willen.
In de gangbare onderwijsbenaderingen zien we hoe effectief deze dominante koppeling van wil en noodzaak is. Een belangrijke kwestie is hoe we leerlingen kunnen motiveren om aan het werk te gaan. Vaak wordt er zelfs gezegd dat leerlingen ‘intrinsiek gemotiveerd’ zijn, en dat docenten op deze intrinsieke motivatie moeten vertrouwen. Zijn leerlingen niet enthousiast om bepaalde opdrachten te maken, dan gaan docenten met hen in gesprek om hen te overtuigen
van de noodzaak het te doen. Vervolgens zijn leerlingen geneigd ook zelf te geloven dat ze de dingen willen leren die de school hun voorhoudt.
Soms vertel ik leerlingen dat het woord school is afgeleid van het Oudgriekse woord scholè, dat vrije tijd betekent, tijd waarin je niet hoeft te werken. Ik vraag hun of ze niet liever vakantie hebben. De leerlingen vermoeden dat ik hen in een valkuil lok. ‘Nee meneer,’ zeggen ze, ‘wij willen graag ons diploma halen’. Liever geen verhalen, liever geen doelloos studeren. Efficiënt werken aan de realisering van het doel, en later een dikbetaalde baan en gelukkig worden, dat
is wat de meeste leerlingen willen of zeggen te willen. In werkelijkheid grijpen veel leerlingen elke kans om wat met elkaar te kletsen of te chatten, of oneindig voor zich uit te staren. Hun handelen is niet in overeenstemming met hun uitspraken. Hebben we het over motivatie, dan hebben we het dus eerder over een vertoog, wat behoort tot wat Agamben de ‘ervaring van de taal’ noemt, dan over effectief handelen.
Ook de formule van Bartleby behoort tot de ervaring van de taal. ‘I would prefer not to’ is geen gangbare uitdrukking. Vooral het ‘not to’ is een anafoor waarbij je een vervolg verwacht, maar waarbij onzeker is welk vervolg. Zo komt de uitdrukking in de lucht te hangen. Gilles Deleuze spreekt zelfs van ‘agrammaticaliteit’, zoals in He danced his did van de dichter Cummings. Wat in de lucht komt te hangen is de keuze tussen uitvoering en weigering, en tussen mogelijkheid en verwerkelijking. Bartleby kan iets, zozeer zelfs dat iedereen hem gelooft, maar hij wil het niet, of liever: hij zou er de voorkeur aan geven om niet te… Precies dit is het punt waarop Agamben zijn ethiek wil aanzetten. Waar de ethiek steeds meer uitgaat van de wil en de noodzaak, onderzoekt Agamben het vermogen, het kunnen, met het oog op betekenissen die we daarin over het hoofd zien en die relevant zijn voor alle kwesties die we in de ethiek aan de orde stellen en voor een andere kijk op de wereld van het onderwijs.
Het vermogen om niet te zijn
Aristoteles staat aan het begin van de metafysica. Bij hem gaat Agamben telkens opnieuw te rade om het begrip vermogen los te weken uit de lange geschiedenis waarin het steeds meer ging draaien om motivatie, realisering, operationalisering. Vermogen is de vertaling van het Oudgriekse woord dunamis, dat daarnaast ook op vele andere manieren kan worden vertaald: mogelijkheid, macht, lichamelijke of geestelijke kracht, potentialiteit. Welke betekenis wij
kiezen hangt meestal af van de context: in de metafysica kiezen we ‘mogelijkheid’, in de ethiek ‘vermogen’, in de politiek ‘macht’. Daarmee raakt de samenhang deels uit zicht die het Grieks wel toont door hetzelfde woord te gebruiken.
Dunamis is een zijnswijze naast energeia. Letterlijk betekent dit woord ‘in werk(ing) zijn’ (Agamben: essere-in-opera), wat moeilijk in het Nederlands kan worden weergegeven. Vertaal je energeia met ‘werkzaamheid’, dan lijkt het een vermogen en wordt het onderscheid met dunamis onhelder. Voor het gemak gebruik ik maar de term ‘verwerkelijking’, al suggereert dit ten onrechte dat het vermogen restloos opgaat in de energeia. Aristoteles verheldert het
onderscheid tussen dunamis en energeia zelf met nog een andere formulering. Het vermogen om te zijn, zegt hij, is tevens het vermogen om niet te zijn (adunamia). Voor Agamben is dit een belangrijk punt. Zouden we het vermogen opvatten als een functie van de verwerkelijking (‘in werking zijn’), dan zou het onderscheid tussen beide onmogelijk zijn. We moeten het vermogen dus opvatten als een niets, het niets van het vermogen dat wordt verwerkelijkt en het niets van het vermogen dat niet wordt verwerkelijkt.
Bartleby belichaamt voor Agamben het vermogen dat zowel aan de verwerkelijking voorafgaat als erop volgt. Als klerk is hij vanaf het begin in staat om zijn opdrachten uit te voeren. Maar met zijn formule ‘I would prefer not to’ transformeert hij het werk dat hij heeft gedaan ook in een mogelijkheid erna. Bartleby doet niets meer, hij zit onbeweeglijk achter zijn
bureau met zijn hoofd in zijn handen. Agamben legt een verband tussen deze Bartleby en de joodse opvatting van studeren die is belichaamd in de Talmoed. De Talmoed was al van belang toen de tempel nog overeind stond in Jeruzalem, maar dat belang nam na de verwoesting van de tempel in zeventig na Christus alleen maar toe. Hoe langer hoe meer komt de Talmoed in plaats van de tempel. Het is steeds minder een symbool van melancholie en wordt pure
‘zelfvoeding van de ziel’.
Burn-Outs
De omschrijving van het zijn als mogelijkheid en realisering roept niet alleen de vraag op hoe
we hun onderscheid kunnen verwoorden, maar ook welke relatie tussen beide zijnsvormen
bestaat. Als de gangbare uitleg dat het vermogen helemaal opgaat in zijn verwerkelijking
tekortschiet, hoe verklaren we dan dat de mogelijkheid ook zonder zijn verwerkelijking kan
bestaan? In zijn studie L’uso dei corpi (2014, ‘Het gebruik van de lichamen’) gaat Agamben in
op een aantal activiteiten waarin we een tegengestelde kracht onderkennen. Een vermogen
kan worden verwerkelijkt, maar er zijn ook verwerkelijkingen die worden gedeactiveerd en
teruggebracht tot puur vermogen.
De deactiverende activiteit bij uitstek is de beschouwing van een landschap. Als we naar een landschap kijken, hebben we daar geen bijzondere bedoeling mee. We verwerkelijken niets. Het effect is eerder dat alle onderdelen van dat landschap, de dieren en struiken, als het ware opgetild worden naar een toestand tussen het zijn en het
niets. Ook met mijzelf gebeurt er iets. Ik kijk naar het landschap maar maak er ook zelf deel van uit. Ik verricht geen doelgerichte handeling en verglijd in een toestand van inoperosità, onwerkzaamheid.
Uit ervaring weet ik dat deze beschouwing van Agamben, zijn beschouwing over en van het landschap, een heilzaam effect kan hebben wanneer we deze op de school betrekken. We beoefenen dit kijken al voortdurend, alleen springen we er snel overheen omdat we menen dat de school een plaats is om te leren en de prestaties op te schroeven. Met burn-outs tot gevolg.
Elke ochtend als ik over de drempel van de school stap bevind ik me nog in een half dromerige, half nerveuze stemming. Tegelijk word ik omringd door de kreten van Poolse kinderen die de ‘schakelklas’ volgen. Ik herken gezichten van leerlingen die ooit Latijn bij me hebben gevolgd en weer zijn afgehaakt. Soms roepen ze mijn naam en vragen ze mijn
aandacht. Ik kom collega’s tegen en we groeten elkaar zoals boeren in een dorp. De school is een locus amoenus (‘aangename plaats’), zoals in de herdersidyllen van Theocritus en Vergilius. Voortdurend wordt het werk stilgelegd, we keuvelen met elkaar over vakanties en problemen. Het gemopper van leerlingen en docenten lijkt op de zangwedstrijden van de herders. Elk raam en elke window geeft zicht op een landschap om naar te kijken.
Agamben stelt dat in de beschouwing van het landschap sprake is van ‘gebruik’. Ik maak gebruik van de wereld en van mezelf. Ik treed of beland in een relatie met de wereld als landschap, ik gebruik de wereld als landschap. ‘Gebruiken’ wil zeggen een relatie met de wereld, zichzelf, de taal of het lichaam, waarin de relatie tussen subject en object verandert. Om dit uit te leggen, grijpt Agamben opnieuw terug op de oude Grieken. Het werkwoord gebruiken, chrèsthai, is passief noch actief, maar ‘medium’. Daarnaast gaat het Griekse woord niet samen met een lijdend voorwerp. Datgene wat wordt gebruikt staat in een andere naamval dan die bij het lijdend voorwerp hoort. Een restant hiervan vinden we in de gangbare uitdrukking ‘gebruikmaken van iets’. Beide kenmerken, de mediumvorm en het ontbreken van het lijdend
voorwerp, werken nog steeds door in ons denken en handelen. Wanneer iemand iets gebruikt, ondergaat hij de effecten van datgene wat hij gebruikt. Er treedt een ‘deactiverend’ effect op. De tegenstelling subject-object en actief-passief
wordt gedeactiveerd, van zijn scherpte ontdaan.
Gebruiken’ zoals Agamben het inzet moeten we uitdrukkelijk onderscheiden van
eigendomsrelaties. De wereld, het lichaam en onszelf kunnen we wel gebruiken maar
niet bezitten. Het gebruik is niet te begrijpen volgens de categorieën van het recht. Wat Agamben hiermee bedoelt wordt duidelijker in zijn studie van de franciscaanse beweging (Agamben 2013). De franciscanen kozen rond
1200 voor een leven in armoede. Franciscus van Assisi schreef een ‘regel’ waarin onder meer te lezen viel dat de broeders afstand deden van hun persoonlijke en gemeenschappelijke bezit. De Provençaalse minderbroeder Hugues de Digne en later ook Bonaventura omschreven de franciscaanse levensvorm als usus, gebruik. Daarmee bedoelden ze dat het mogelijk is om dingen te gebruiken voor je levensonderhoud zonder ze te bezitten. Het gebruik werd opgevat
volgens een paradoxale juridische formulering, als ‘afzwering van het recht’ (abdicatio iuris). De positieve inzet van gebruik raakte geleidelijk verstrikt in juridische discussies met theologen en kerkelijke autoriteiten. Agamben weigert echter deze periode uitsluitend op te vatten als een echec. De franciscanen ontdekten de mogelijkheid de wereld op een andere dan juridische manier te gebruiken, in armoede. De armoede is geen subjectieve keuze maar een kwalificatie
van de wereld zelf. Armoede wil au fond zeggen: de wereld is niet toe te eigenen.
Nieuwe doelen
We vergeten vaak dat onderwijs voortkomt uit vrije tijd (scholè) en studie. Studie is een activiteit met een deactiverend effect. Het werk wordt stilgelegd en maakt plaats voor onderzoek. Het doel van dit onderzoek is lang niet altijd bekend. We kunnen studeren voor ons plezier, uit nieuwsgierigheid of zonder een goede reden. Uit de studie kunnen nieuwe, andere doelen van het onderwijs naar voren komen. Naast een goedbetaalde baan ontdekken we de waarde van
politiek handelen of een gelukkig leven.
Gaat het in het onderwijs om kennis? Agamben schuift een ander oud begrip naar voren. Hij wil kennis funderen in beschouwing, het kijken naar de wereld (theorein). Hij herinnert aan Plotinus die het vermogen tot beschouwen toekende aan mensen, dieren en zelfs aan planten. We maken op school niet alleen gebruik van kennis, maar ook van de wereld, de taal en ons lichaam. We kunnen onderwijs wel opvatten als kennisoverdracht, maar om enige kans van
slagen te hebben moeten we gebruikmaken van de manier waarop leerlingen al vertrouwd zijn met zichzelf en de wereld, met hun ‘beschouwen’. En omgekeerd: al die kennisoverdracht en al die onderwijshervormingen leiden er hopelijk toe dat die leerlingen ooit voor het eerst of opnieuw naar de wereld kijken, bijvoorbeeld om ervan te genieten of gewoon zomaar.
