Onderwijsvernieuwers laten zich vaak inspireren door het werk van filosoof en pedagoog John Dewey. ‘Ervaring’ is daarbij een kernbegrip. Paul Jeunhomme legt uit wat dit begrip precies betekent. Onderwijs moet volgens Dewey niet draaien om kennisverwerving, maar om doorgaande ervaringsverrijking.
Het is vooral in het voortgezet onderwijs een bekend argument tussen leerling enleraar: ‘Waarom moet ik dit leren? Wat is het nut ervan?’ – ‘Later zul je me dankbaar zijn, dan zul je het nodig hebben’. De vraag van de leerling is terecht. De leraar erkent het: het is zinloos om onderwijs te besteden aan overdracht van kennis die niet op enigerlei wijs door de leerling praktisch gebruikt gaat worden. Kennis die nooit functionele betekenis krijgt in levend handelen is betekenisloze informatie-zonder-informerendewerking die alras wegzinkt. Nu zijn ook quizzen een manier om schoolkennis te gebruiken en een goede reden om haar bij te houden, maar de doorsnee-leerling quizt niet. Wetenschappelijk onderzoek is daarentegen een hoog significante vorm van kennisgebruik. Het is van belang dat onderwijs kundige wetenschappers voortbrengt. Maar ook hier geldt dat de meeste leerlingen geen wetenschapper worden.
In dit artikel kaart ik het vraagstuk aan van de educatieve efficiëntie van onderwijs. Hoeveel schoolkennis wordt gebruikt in het levende handelen? In het aangehaalde argument heeft de leerling gelijk, maar de leraar ook, want de leerling leert op school ook dingen die bruikbaar blijken. In het beroepsonderwijs en de beroepspraktijk verschuift de verhouding van ongebruikte en gebruikte leerstof. Als het goed is, wordt de professionele kennis in het denken, waarnemen,
oordelen en doen opgenomen.
Het vraagstuk hangt samen met dat van de leerlingmotivatie. De leerling heeft immers geen zin iets te leren waar hij het nut niet van inziet. Hij ‘moet’ het leren, wil hij voor de toets en de school slagen. ‘Leren’ is voor veel leerlingen ‘leren voor de toets’. Zodra de toets voorbij is, kunnen ze het geleerde vergeten en zich weer aan belangrijke dingen wijden. Hoe hen te motiveren? Hoe leren betekenisvol maken zodat het geleerde beklijft? Hoe te zorgen dat het in andere contexten wordt toegepast? Deze vragen houden veel leerkrachten dagelijks bezig. Het probleem van de leerling is ook hun probleem.
Dit artikel is een tussenproduct van mijn onderzoek naar de betekenis van John Deweys filosofie voor het hedendaagse Nederlandse onderwijs. Deel van het project is de ontwikkeling van een theorie van educatief efficiënt ervaringsleren – een theorie die volgens mij wordt gezocht door recente onderwijsvernieuwingen. In Deweys conceptie is betekenisvol leren onderzoekmatig leren in onzekere handelingssituaties om de handeling op een bevredigende wijze te kunnen uitvoeren. Alleen zo doen mensen functioneel levende kennis op. Dewey kan helpen meer greep te krijgen op wat het betekent dat leerstof betekenis krijgt, duurzaam wordt geïncorporeerd in kundig dagelijks handelen, en zo beschikbaar blijft voor gebruik, empirische correctie en ontwikkeling.
Ik bespreek eerst zijn handelingstheoretische begrip van de alledaagse ervaringswerkelijkheid. Dit omvat beginselen van een theorie van (blind dan wel intelligent) natuurlijk ervaringsleren. Aansluitend bespreek ik zijn theorie van intelligent ervaringsleren. Tot slot haal ik recente onderwijsontwikkelingen aan en formuleer ik hypotheses waarom in veel vernieuwd onderwijs leerlingen nog steeds leren voor de toets. Ik wijs op een a-praktisch, mentaal/neurologisch begrip
van kennis(verwerving) waar de alledaagse ervaringswerkelijkheid uit wegvalt. Gaandeweg draag ik bouwstenen aan voor een basisonderscheid tussen schools en ervaringsgericht onderwijs. Met behulp daarvan hoop ik een onderzoeksinstrumentarium te ontwikkelen waarmee leerkrachten en scholen extra inzicht kunnen krijgen in educatief (in)efficiënte onderwijsleerprocessen.
Broedkamer
Experience is een sleutelbegrip van Deweys filosofie. Hij is geïnteresseerd in de aard en kwaliteit van ervaringsprocessen. In zijn centrale gebruik van het woord verwijst het naar de levende ervaring, de lopende handeling. Al handelend doen mensen ervaring op die doorwerkt in volgend handelen (‘natuurlijk leren’). Ervaring doet zich niet ‘in’ mensen voor, maar omvat de handelingssituatie waar ze in betrokken zijn. Ik ben nu doende in mijn werkkamer in
Haren dit artikel te componeren, voor een lezerspubliek dat geïnteresseerd is in recente onderwijsvernieuwingen. En u, lezer, bent op dit moment bezig het te lezen, wellicht nadat u net heeft geluncht en voordat u straks weer les gaat geven. Strikt genomen is er voor ieder van ons maar één tijd van leven: die van de levende ervaring. Wat ooit actueel was, is als
zodanig voorgoed voorbij. En wat toekomstig actueel zal zijn, moet nog komen. Maar in actuele ervaring werkt eerder opgedane ervaring door, terwijl ze vooruitloopt op wat komen gaat. Dit artikel bundelt jarenlange onderwijservaring en theoretische studie en loopt vooruit op verder onderzoek. Deweys ervaringstheorie gaat over karakteristieken van de levende ervaring in die zin. Hij kiest voor het woord ‘ervaring’ en niet voor bijvoorbeeld ‘leefwereld’, omdat hij geïnteresseerd is in de ervaringsprocessen bij de gratie waarvan een leefwereld actueel wordt onderhouden en verrijkt. De opvoeding van de nieuwe generatie maakt hier deel van uit.
‘Ervaring’ is bij Dewey een omvattende notie. Feitelijk bevinden wij mensen ons elk moment van het leven in een van de wisselende handelingssituaties van een menselijke leefwereld. Ons doen, zeggen, denken en voelen ontlenen hun functionaliteit en betekenis aan de levende ervaring, en niet aan een werkelijkheid die ze overstijgt. Volgens Dewey hebben we voor al onze vragen niets dan de levende ervaring waar we ons zinnigerwijs op kunnen beroepen. Wij allen
zijn, met de erin betrokken dingen, ‘instrument’ van de lopende handeling.
Deweys ervaringstheorie gaat over de levende ervaring en haar ‘intelligente’ benutting ter verbetering van het dagelijkse handelen – van welk handelen en in welke menselijke setting dan ook. Hij postuleert een common experience of mankind die sinds onheuglijke tijden door mensengroepen wordt gedeeld. Ze heeft algemene karakteristieken, waaronder dat mensen van de lopende handeling leren zodat ze dingen gaan anticiperen.
Dewey spreekt van het ‘gestandaardiseerde’ patroon van dingen, waardoor het leven zich als doorgaans berekenbare gang van zaken voltrekt. ‘De’ tafel en ‘de’ stoel in ‘de’ keuken ontlenen hun vertrouwde
betekenis aan de terugkerende activiteiten waarin ze betrokken zijn: klaarmaken van het ontbijt, ontbijten, opruimen, naar school of naar werk. Ze maken deel uit van een bijzondere leefwereld, die product is van menselijke levensgeschiedenissen en broedkamer van toekomstige geschiedenissen. In ons lopende handelen participeren we in de voortgang van kosmische, aardse, biotische en menselijke geschiedenissen. Onderwijs vindt plaats ten behoeve van de overdracht en adaptieve vernieuwing van eerder opgedane ervaring.
Ook kennis wordt verworven in bijzondere ervaringsprocessen. Ze kan alleen worden doorgegeven en vernieuwd via vergelijkbare ervaringsprocessen. Leerkrachten zijn leerkracht vanwege de bijzondere ervaringen die ze incorporeren. Hun leerlingen zijn hun leerlingen vanwege het nut dat ze van hun lessen kunnen hebben. Losgemaakt van relevante
ervaringsprocessen verliezen formele lessen en leerstof elke levende functie en betekenis. Het is exclusief door, van en voor ervaring dat we leren; en alleen door onderzoek dat we intelligent (in plaats van blind) leren en kennis opdoen.
Dewey concipieert alledaagse ervaring handelingstheoretisch. Dingen hebben praktische betekenissen in samenhang met de lopende activiteit. De bel die gaat, betekent dat het speelkwartier afgelopen is. De ober die naar onze tafel toekomt, komt ons de rekening brengen. We anticiperen het ‘vanzelf’. Iedereen kan, afhankelijk van zijn ervaring, het gebruikelijke vervolg van de handeling uittekenen: de kinderen gaan de school in, richting hun klas, waar de lesactiviteit wordt hervat, aansluitend op de voorafgaande lesactiviteit. Daarom ging de schoolbel – vanwege de verwachte en gewenste gevolgen. Dingen krijgen betekenis door de ervaring die we er al doende mee opdoen. Door de reactie van de omgeving op het aanraken van poep wordt poep ‘bah’. Kinderen gaan de reactie anticiperen – een elementaire component van alle intelligente gedrag –, totdat poep ‘vies’ geworden is. Ze doen dingen die hun omgeving doen
lachen, en zo wordt wat ze doen ‘leuk’ of ‘grappig’. Door samen met hun moeder de kraan open te draaien en een straal water te krijgen, krijgt de kraan haar betekenis van ‘de kraan’ waar je water uit kunt toveren.
We doen iets (doing), ondergaan zekere gevolgen (undergoing), en dit werkt door in volgende handelingssituaties. Dewey noemt dit respectievelijk het interactie- en het continuïteitsprincipe van de ervaring. Interactief opgedane ervaring werkt door in volgende ervaringen. De principes helpen de vorming verklaren van gewoontes en houdingen in correspondentie met de praktische betekenissen van dingen. Ook in schools onderwijs wordt ervaringsgewijs geleerd. Vanwege het gangbare schoolpatroon leren leerlingen ‘leren voor de toets’ en ‘de leraar vragen wat ze moeten
doen’. Velen leren relatief blind ‘uit het hoofd leren’. Een substantieel deel leert ‘dat ze niet kunnen leren’. Ook dat is allemaal ervaringsleren – van een anti-educatief type.
Natuur- en cultuurwetenschappelijk onderzoek helpt kenmerken verklaren van concrete menselijke ervaring van dingen. Zo helpt de body sense het van gevoelsmatige zin vervulde bijeenhoren van dingen in situaties te verklaren. Zo is ontbijten een van continue zin doortrokken ervaring met een gevoeld begin en eind. Alle dingen spannen er samen in functie van het ontbijt. ‘Ervaring’ is equivalent aan ‘leven(sactiviteit)’ en is biologisch beschouwd een functie van zowel het organisme als de omgeving. Wat van de kant van het organisme ademen is of ruiken, is circulatie van delen lucht van de kant van de omgeving – lucht die ook in allerlei andere interacties betrokken is met gevolgen die eventueel relevant zijn en door het organisme worden opgemerkt: bedorven lucht, prooi, honing, aanbrandend brood.
Exclusieve toekenning van ervaring aan het sensorisch-neurologisch-motorische organisme miskent de functionele integratie van organisme en omgeving. Ook cultuurwetenschappelijk beschouwd is ervaring een functie van zowel de persoon als de sociaal culturele leefwereld waarin zij participeert. Opgedane ervaring (houdingen, gewoontes) is neergeslagen in adaptieve fysiologische structuren. Deze fungeren als ‘orgaan’ of ‘instrument’ van ons gerichte doen en
laten. Dewey spreekt van body-mind en vergelijkt gewoontes met functies als ademen of eten. Schools onderwijs echter schrijft ‘kennis’, ‘ervaring’ en ‘leren’ ten diepste toe aan de mentale/neurologische binnenwereld van de leerlingen. De alledaagse handelingswerkelijkheid is hier weggedacht. Leerlingen moeten hun buitenschools functionele body-mind achter zich laten. Hun geest wordt gereduceerd tot wat zich ‘in het hoofd’, ‘tussen de oren’ afspeelt.
Intelligente zuigelingen
Dewey maakt onderscheid tussen het (relatief) blind en het intelligent opdoen van ervaring. Bij blind opgedane ervaring hebben we geen notie van de condities waarom is gebeurd wat is gebeurd en ontwikkelen we geen greep op hun gevolgen. Veel doen we uit blind sociaal gebruik en persoonlijke gewoonte. Ook moeten we allerlei in blind te volgen opdrachten doen. In het reeds aangehaalde argument geeft de leerling aan niet te weten waarom hij de leerstof
moet leren. Het enige doel dat hij uit ervaring kent, is slagen voor de toets. Hiervoor moet hij zien te achterhalen wat de leraar wil dat ze leert. Raden wat er in het hoofd van de leraar zit, is in deze omstandigheden een natuurlijke leerstrategie. Maar ieders levende ervaring bergt ook mogelijkheden tot intelligente groei, volgens Dewey. Wat hij intelligence noemt is inherent aan ervaringsprocessen. Zuigelingen die instinctief naar de tepel zoeken en dat na een serie pogingen gecoördineerd met de moeder doen, demonstreren intelligent gedrag. Intelligentie heeft een biologische dimensie, maar krijgt ook een culturele dimensie. Een kind dat naar de bal zoekt, wanneer vader tijdens het spelletje ‘waar is de bal?’ vraagt, demonstreert intelligente handelingscoördinatie met culturele middelen, in functie van een bevredigende voortzetting van de sociale activiteit.
Het adaptieve gedrag van zuigelingen ontwikkelt zich tot kinderlijk experiment, ambachtelijke kunde en natuurwetenschappelijk onderzoek. Onderzoek in Deweys zin omvat theoretischwetenschappelijk, industrieel, artistiek en huis-tuin-en-keuken onderzoek. Het is vaak het intelligente antwoord in situaties waar de vertrouwde handeling onzeker wordt of stokt. Dewey situeert de onderzoeksrespons tussen twee polen die elk ontoereikend zijn in de voorspelbare-onvoorspelbare wereld waarin we leven: onnadenkende routine en onbezonnen impuls. Dit betekent niet dat onderzoek geen routine kent en vrij van spontane impulsen is. Het neemt routine in dienst, en ook impulsen zijn functioneel. Onderzoekend handelen vereist stabiele structuur en nieuwe variatie. Het vereist dat opgedane houdingen en gewoontes flexibel aanpasbaar zijn.
Neem een kind dat een stok buiten de box probeert te pakken en door de spijlen heen te krijgen. Als het met zijn gevestigde zit-kijk-reik-en-grijpvermogen niet gaat, kan het variëren en gaandeweg zijn repertoire verrijken. Zo is er kijken-en-reiken-en-manipuleren-van-de-stokdoor-de-spijlen-heen. Elke sub-operatie checkt en dirigeert andere operaties in een wederkerig ‘circuit’, en wel in functie van de overall bedoeling van de handeling. De bedoeling evolueert
mee. Wat niet kan, kan niet; wat wel, kan kan wel. Nieuwe effecten genereren bijgestelde doelen die nieuwe exercities uitlokken. De veranderlijke situering, kwaliteiten en reacties van stok en box (in interactie met het kind) zijn in het zichzelf uitbreidende handelingscircuit opgenomen. De evoluerende doelen en middelen worden ingelijfd in een verrijkte body sense. De onzekere handelingssituatie wordt zo gekenmerkt door een adaptieve mix van bekende en uitdagende aspecten. Voor zover bekend beantwoordt zij aan een geïncorporeerd circuit van doelen en middelen (stok! ernaartoe! reiken en pakken!).
Voor zover nieuw, wordt het circuit tot adaptieve doorontwikkeling gestimuleerd. Dewey articuleert zo wat naar Lev Vygotskij ‘de zone van naaste ontwikkeling’ is gaan heten, de zone van effectieve groei in kennis en kunde. Adaptieve activiteit in een onzekere situatie vormt het kloppende hart ervan. Ze wordt gekenmerkt door verrijkende co-evolutie van doelen en middelen, de voortgaande incorporatie van variabele condities en gevolgen.
In The Reflex Arc Concept in Psychology (1896) toont Dewey de onzinnigheid aan van het opsplitsen van de lopende handeling in een uiterlijk voorgegeven stimulus, een passieve sensorische opname ervan en een innerlijk-centrale mentale/neurologische verwerking, die tenslotte leidt tot een uiterlijke motorische respons. In het geval van het reiken en grijpen van een object maakt de opsplitsing in losse elementen het onmogelijk de doelgerichtheid en het zichzelf controlerende karakter van de handeling te begrijpen. Ook het ingebouwde leereffect blijft onverklaard. Het dualistische schema verwijdert de doelgerichtheid, interactiviteit en continuïteit uit de ‘organisch’ samenhangende gebeurtenis. De reflexboog zou, dualistisch begrepen, de theoretisch-annex-experimentele notie genereren van het organisme als een
extern conditioneerbaar mechanisme. Later zou dit schema doorwerken in een invloedrijk type cognitieve psychologie. Zo presenteert schools onderwijs de leerstof als externe stimulus die intern verwerkt moet worden om tot een voorgeschreven respons te komen. ‘Leren’ wordt extern conditioneren met het oog op vooraf bepaalde responsen. Intelligent evoluerend doel-middelhandelen wordt vervangen door blind-mechanische reproductie van hiërarchisch opgelegd gedrag.
Dewey vat het circuit organisch-fysiek en sociaal-communicatief op. In een spel waar twee elkaar de bal toespelen is er het gemeenschappelijke doel van het spelen van het spel. Iedersbijdrage dient gecoördineerd te worden met die van de ander, en wel zo dat het spel met gedeeld plezier mogelijk blijft. Dewey spreekt van de ‘intellectuele’ regulatie van al het echt gezamenlijke handelen, het onderscheiden van hiërarchisch opgelegd, blind doen. De zich ontwikkelende coördinatieve houdingen en vaardigheden maken de levende common mind of common understanding
uit, die de activiteit reguleert.
Gecoördineerd handelen in functie van gedeelde doelen is communicatief bouwen, onderhouden en vernieuwen van een gezamenlijke handelingswereld. In Deweys onderwijstheorie vormt zulk communicatief handelen het levende hart van het curriculum. Schools onderwijs daarentegen wordt gekenmerkt door een hiërarchisch, non-interactief zenderontvanger- begrip van communicatie, waar de leerstof dient te worden ‘overgebracht’ van het
hoofd van de leraar naar dat van de leerling.
Kennisgroei
Dewey denkt kennis in samenhang met onderzoek. Kennisverwerving vereist onderzoek. Alleen via onderzoek wordt handelen intelligent, en alleen zo leren we met inzicht of kennis van zaken handelen. Dewey vat onderzoek op als een zichzelf controlerend handelingscircuit. Onderzoek voorbij louter trial and error gaat gepaard met opschorting van het directe handelen. Maar dit betekent niet dat de onderzoeker ophoudt actief te zijn. Ook denken, waarnemen, verklaren en oordelen zijn acties met gevolgen in functie van de zich ontwikkelende onderzoeksituatie. Ze hebben een fysiek-operationele kant, getuige bijvoorbeeld de oogbewegingen die wisselingen te zien geven tussen gericht waarnemen en nadenken. Opzoeken van informatie, uitwisselen van ideeën, uitproberen op papier enzovoort kunnen deel uitmaken van het zich ontwikkelende onderzoekscircuit. ‘Intellectuele’ operaties zijn een symbolisch-virtuele vorm van handelen.
Fysiek uitproberen is vervangen door symbolisch doordenken en uitproberen volgens door de situatie gesuggereerde handelingsscenario’s die worden gevarieerd en gerecombineerd: in condities X1,2, als Y1,2, gebeurt, dan volgt Z1,2. Een simpel voorbeeld: als bij vriesweer de auto niet start, kan de lege accu de oorzaak zijn; dan zal bij herladen de auto weer starten. Experimentele toetsing is uitproberen van een bedacht handelingsscenario. Dit behelst een vermoeden van wat er aan de hand is en wat dan de oplossing kan zijn. Blijkt het te kloppen, dan zijn zowel het probleem als de oplossing bepaald. Kennis is het eindproduct van een geslaagd onderzoek en wordt ‘vertrouwde’ kunde. Groei in kennis gaat samen met groei in praktische kunde. Ook theoretisch natuurweten schappelijk onderzoek voltrekt
zich volgens het beginsel van het zichzelf controlerende handelingscircuit. Het is geïnteresseerd in theoretische problemen. Deze zijn functioneel verbonden met experimentele problemen. Experimentele oplossingen versterken of ontkrachten theoretische veronderstellingen. Technologische groei is zo inherent aan de evolutie van natuurwetenschappelijke kennis. De ontwikkeling van de moderne natuurwetenschap luistert naar de interactie- en continuïteitsprincipes van de ervaring, die de (her)vorming verklaren van houdingen en gewoontes in correspondentie met alledaagse praktische betekenissen van dingen. Ook natuurwetenschap is een alledaagse praktijk, een
intelligent uitgevoerde praktijk die evolueert. Gaandeweg ontwikkelt en corrigeert zij haar symbolen, technieken, methoden, normen, standaards, theorieën en opleidingen. Volgens Dewey gaat deze analyse op voor alle systematische groei in kennis-annex-kunde. In schools onderwijs wordt kennis gereduceerd tot de abstract-symbolische fase van onderzoek en het symbolisch geformuleerde onderzoeksresultaat. Het negeert de ervaringsprocessen waar kennis product en middel van is, en de praktische kunde waarmee zij gepaard gaat.
Verrijking
In de afgelopen decennia hebben onderwijsgesprek en -vernieuwing in het teken gestaan van voorstellen voor natuurlijk leren, ervaringsleren, authentiek leren, betekenisvol leren, competentiegericht onderwijs (CGO), praktijkgestuurd onderwijs (PraGO), probleemgestuurd onderwijs (ProGO) enzovoort. Alle voorstellen willen een antwoord bieden op de ‘waarom moet ik dit leren-vraag’ van de leerling. Natuurlijk leren suggereert dat er situaties zijn waar mensen van nature leren. Onderwijs dient de condities daarvoor te scheppen. Ervaringsleren suggereert dat mensen van ervaring leren. Onderwijs dient de omstandigheden te creëren waar de leerstof levende ervaring wordt. CGO, PraGO en ProGO zeggen dat onderwijs zich moet richten op praktische kunde. Het lesaanbod dient verbonden te worden met (beroeps) praktijken waar leerlingen met groeiend inzicht in relaties en verhoudingen leren handelen. Dit vereist dat ze met behulp van leerstof handelingsproblemen onderzoekmatig leren oplossen. Deweys theorie van (intelligent) ervaringsleren beantwoordt aan de genoemde eisen. Tot de belangrijkste onderwijsontwikkelingen horen de invoering (vooral in het beroeps onderwijs) van CGO en verwante vormen, en (vooral in het basis- en voortgezet onderwijs) van lesdidactieken ter ‘facilitering van het leren van de leerling’. Terwijl CGO de relatie met buitenschoolse praktijken benadrukt, richt de vernieuwde didactiek zich primair op wat er in de klas gebeurt. Zij vervangt het schoolse ideaal van de gehoorzaam luisterende leerling door dat van de ‘actief lerende’ leerling. Alles is erop gericht dat zij ‘zelfstandig’, ‘gemotiveerd’ en in ‘samenwerking’ met anderen adequaat ‘leert leren’. Dit alles in functie van levende ‘leervragen’ zoals die zich voordoen in ‘uitdagende taken’. Voorwaarde is een ‘rijk’ aanbod van leermiddelen waar leerlingen uit kunnen kiezen. De rol van de leerkracht verandert in die van ‘facilitator’ en ‘begeleider’.
Het is de vraag in hoeverre de vernieuwingen tot educatief efficiënter onderwijs hebben geleid. Als we dit definiëren als onderwijs dat alledaags handelen van leerlingen intelligenter helpt te maken, dan vermoed ik dat veel hervormd onderwijs tamelijk inefficiënt is gebleven. Veel leerlingen zullen nog steeds overwegend leren voor de toets. Wat zijn daar de pedagogischdidactische oorzaken van? Mijn stelling betreffende de lesdidactieken is dat ze nog lang niet
volgens hun bedoeling worden gepraktiseerd. Los hiervan blijven ze ook schools georiënteerd. Ze kunnen worden beschouwd als een poging om in schools onderwijs kenmerken van handelingsgericht onderzoek in te bouwen.
Uitdagende taken moeten tot onderzoek nopen. Het wekken van leervragen moet leiden tot gemotiveerd leren. De leerling moet zichzelf doelen leren stellen en geschikte middelen leren kiezen. Maar in
de didactieken ontbreekt de relatie met levend dagelijks handelen en gevoelde handelingsonzekerheid.
Volgens mijn hypothese kan schools onderwijs nooit educatief efficiënt worden, omdat het niet structureel inspeelt op de dagelijkse handelingswerkelijkheid van leerlingen. Het vereenzelvigt verwerven van kennis met leren van de leerstof. Dit is de centrale schoolse illusie. Ze hangt samen met een a-praktisch, abstract-symbolisch, mentaal/neurologisch begrip van kennis. In ervaringsgericht onderwijs daarentegen fungeert de leerstof als bron van informatie
en ideeën, met behulp waarvan leerlingen hun dagelijks handelen door onderzoek verrijken. Zo wordt leerstof (1) praktisch betekenisvolle, (2) functioneel ingelijfde kennis (levend kennisbezit), en blijft de opgedane kennis (3) vatbaar voor dagelijkse empirische correctie en ontwikkeling.
In dit type onderwijs is een formeel curriculumdeel in interactie met een informeel deel waar de leerstof in handelingsgericht onderzoek wordt gebruikt. Een voorbeeld zijn duale opleidingen die het school- en praktijkdeel zo met elkaar verbinden dat de studenten zich ontwikkelen tot bekwame praktikanten met een onderzoekende houding. Dit beantwoordt aan de bedoeling van CGO, PraGO en ProGO. Maar hun idee wordt volgens mij vaak onvoldoende begrepen en niet consequent gepraktiseerd. Wanneer kennis-, vaardigheids- en onderzoeksleerlijnen niet geïntegreerd worden via het praktijkdeel, zullen veel studenten de leerstof ‘leren voor de school’ en hoogstens gemotiveerd raken in projecten en stages. Pas wanneer het lesaanbod voelbaar dagelijkse handelingsbekwaamheid helpt verhogen, wordt het levende kennis en kunde. Dewey begrijpt kennis, vaardigheid en onderzoek geïntegreerd in termen van intelligente verrijking van dagelijks handelen.
Ongeïnteresseerde leerlingen
Schools leren blijft geïsoleerd van andere ervaringsprocessen. Veel leerlingen verwerken er overwegend betekenisloze informatie zonder informerende werking. Dit houdt verband met een a-praktisch, mentaal/neurologisch kennisbegrip dat kennisverwerving vereenzelvigt met abstract-symbolische operaties. Deze opvatting van leerprocessen werkt ook door in een vaak voorkomende interpretatie van wat Dewey onder ervaring verstaat. In mijn ervaring als docent
van docenten verstaan zij aansluiten bij de ervaring vaak als aansluiten bij de beleving. Dit is gewoonlijk een manier om de les didactisch in te kleden. Je begint met een filmpje, vraag leerlingen naar ervaringen rond het thema, verwijst naar voorbeelden uit hun leefwereld, vraagt naar hun opvatting of mening, of laat ze iets doen en zo ‘beleven’ waar de leerstof over gaat.
Dit alles dient niet het bruikbaar maken van de leerstof voor onderzoek van onzekere handelingssituaties, maar het ‘interessant maken’ van de leerstof. Het stimuleren van de beleving ‘verlevendigt’ haar en moet bij de leerling innerlijke belangstelling en begripsassociaties wekken waar de leerstof aan kan worden vastgehaakt. Aansluiten bij de beleving gaat uit van bovengenoemd dualistisch schema. De leerstof is de extern aangeboden stimulus. Omdat, onder
stilzwijgende aanname, de stof de leerling niet interesseert, dient de leraar hem te ‘motiveren’, hem zodanig te activeren dat hij klaar is om de leerstof mentaal/neurologisch te integreren. Het is de bedoeling dat hij de stof ten slotte extern correct weergeeft. Nieuwe lesdidactieken doorbreken dit schema, maar zolang de leerstof niet dient ter verrijking van levend alledaags handelen, zijn ze tot educatieve inefficiëntie gedoemd.
