Jeroen Onstenk en Rob Bartelslaten zien hoe in het middelbaar beroepsonderwijs het oude begrip ‘Bildung’ een nieuwe invulling kan krijgen. Daarvoor zijn geïsoleerde vakken als maatschappijleer niet voldoende. Vakmanschap en modern burgerschap moeten gekoppeld worden, bepleiten zij.
Wat doe je als leraar als je wordt geconfronteerd met leerlingen die er extreme meningen op na houden? Wat doe je met een klas die in groepen uiteen dreigt te vallen omdat de culturele en ideologische verschillen tussen de leerlingen onoverbrugbaar lijken? Bildung helpt leraren kwaliteiten te ontwikkelen die nodig zijn om dit soort situaties te managen.
Weblog De Lerarenagenda, 12-7-2016
Het is interessant te zien hoe een meer dan twee eeuwen oud Duits concept zich in het Nederlandse onderwijs van de 21e eeuw nestelt en door een groeiend aantal mensen gezien wordt als een wenkend perspectief voor meer aandacht voor persoonlijke ontwikkeling, betrokkenheid en burgerschap in het onderwijs. Het gebruik van de term ‘Bildung’ is daarbij
problematisch omdat de betekenis en de reikwijdte van het begrip (uiteraard) niet meer hetzelfde zijn. Om dit verschil aan te geven, gebruiken we in dit artikel de term met kleine letter.
Onder ‘bildung’ verstaan Van Stralen en Gude (2012: 19) ‘het proces van innerlijke ontwikkeling op basis van een brede beschouwing van culturele en maatschappelijke verworvenheden en uitingen. Bildung is een middel om mensen te stimuleren tot een open, betrokken en nieuwsgierige houding ten opzichte van hun samenleving en cultuur’. Wat
ons betreft gaat het niet alleen om beschouwing en houding, maar ook om kennis, handelen en participeren. Wij vatten bildung op als brede persoonlijke, maatschappelijke en culturele vorming. We denken daarbij niet aan een nieuw schoolvak of extra-curriculaire activiteiten, maar aan bildung als onderwijsdoel, gericht op het toe-eigenen en het ontwikkelen van verantwoordelijkheid en betrokkenheid op het geheel van de samenleving, en tegelijkertijd het
bevragen daarvan, een reflectieve houding, een eigen interpretatie en kritische distantie. Vaak denkt men bij bildung vooral aan het hoger onderwijs. In dit artikel gaan we in op betekenis en vormgeving in het beroepsonderwijs.
Brede Vorming
De term ‘bildung’ stamt uit de achttiende eeuw. Dankzij de Duitser Wilhelm von Humboldt (1767-1835) werd ‘Bildung’ een kernbegrip in de Duitse sociale filosofie en pedagogiek. Een veel geciteerde passage uit Humboldts werk Ideen zu einem Versuch die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen (1792) luidt: ‘Het ware doel van de mens – niet het doel dat de veranderlijke neiging, maar het doel dat de eeuwige onveranderlijke rede hem voorschrijft – is de hoogste en meest geproportioneerde vorming van zijn krachten tot een geheel.’ Von Humboldt legde de nadruk op het leren van uiteenlopende ervaringen in een veelvoud van situaties. Daarbij zette hij het begrip vooral in om een terrein van ‘vrije’ kunst en cultuur en beschaving buiten de lange arm van staat en kerk te definiëren. Tegenwoordig wordt bildung door de minister gepromoot en lijkt het eerder te gaan om het onderwijs te bevrijden van eenzijdig neoliberaal economisch denken en misschien wel van de economie als geheel.
De belangstelling voor ‘Bildung’ is een uitdrukking van de wens om aan brede vorming te doen
en een uiting van verzet tegen protocolleren en verstatistieken van onderwijs.
Klarus, 2016: 26
Biesta (2012) onderscheidt drie functies van onderwijs: kwalificatie, socialisatie en subjectwording ofwel persoonsvorming. Onderwijs draagt bij aan brede vorming als het niet alleen kennis en inzichten overbrengt, maar ook werkt aan persoonlijke vorming, waarden en commitment (Bieri 2005). Bildung wordt vaak vooral opgevat als persoonsvorming. Kwalificatie zou dan over Ausbildung (opleiding) gaan, net als de – op werk en beroep gerichte – socialisatie. Ons uitgangspunt is echter dat bildung als brede vorming in alle drie de kernfuncties van
het onderwijs een rol speelt. Kwalificatie gaat enerzijds over de wereld van werk en beroep, anderzijds over aspecten van het leven, zoals de toegang tot politiek en cultuur (in brede
en smalle zin). Vorming speelt daarin een belangrijke rol. Ook in de wereld van werk en beroep is vorming relevant. Socialisatie heeft te maken met ‘de vele manieren waarop we, via onderwijs, deel worden van bepaalde sociale, culturele en politieke “ordes”’ (Biesta 2012: 31), van werk en beroep tot de samenleving als geheel. Daarbij gaat het niet alleen om het ontwikkelen van omgangsvormen en waarden en normen, maar ook om het begrijpen van de samenleving als een resultaat van historische, culturele en sociale processen.
Bildung staat voor algemene ontplooiing van menselijke kwaliteiten, met name algemene kennis, moreel oordelen en (kritisch) denken. Het begrip is echter in het Duitsland van de achttiende en negentiende eeuw vooral een ideaal van de burgerij, een opkomende elite die zich met Bildung kon bezighouden naast en bovenop het gewone onderwijs. In het hedendaagse discours toont bildung soms elitaire trekjes door een focus op hoger onderwijs, koppeling met excellentieprogramma’s en university colleges. Het lijkt zich dan vooral te richten op het vormen van brede intellectuelen, net als de Amerikaanse evenknie, de liberal arts movement. Zo pleit Nussbaum (2010) voor meer aandacht voor de geesteswetenschappen en de kunsten in het (hoger) onderwijs en beveelt het bijwonen van Griekse tragedies aan om mededogen te ontwikkelen. Ons gaat het er hier om bildung ook te betrekken op ‘lagere’ onderwijstypen met vaak als ‘praktijkleerders’ betitelde leerlingen.
Levenskunst
Bildung kan worden opgevat als zelfvorming, waarbij het handelen van en de relatie met opvoeders en leraren die zelfvorming kan stimuleren en inspireren of in de weg zitten. Dohmen (2014) omschrijft bildung als ‘begeleide zelfvorming’ en levenskunst. Bij levenskunst gaat het om het verwerven van een persoonlijke levenshouding door na te denken over waar je staat in de wereld en je wensen en mogelijkheden daarop af te stemmen. Levenskunst vereist oefening. Die kan bestaan uit socratische gesprekken of meditatie, maar ook uit trainen voor een sport of het
leren spelen van een muziekinstrument. Oosterling (2013) bepleit de eenheid van fysieke, sociale en mentale ontwikkeling (ECO3), en concretiseert dit op scholen in lessen judo, tuinieren, koken en filosofie. Mensen oefenen zich voortdurend om hun leven te veranderen en daarmee zichzelf te herscheppen (Sloterdijk 2009). Hiermee kunnen mensen een zekere mate van beheersing, autonomie of innerlijke vrijheid verwerven, die hen in staat stelt op gezette tijden boven zichzelf uit te stijgen en het onwaarschijnlijke te bereiken. Filosofie, religie, sport en kunst zijn te zien als
zinrijke en betekenisgevende oefenterreinen voor het sociale verkeer (Van Stralen en Gude 2012), die kunnen bijdragen aan het bevorderen van nieuwsgierigheid, cultuurhistorisch bewustzijn, morele gevoeligheid, uitdrukkingsvermogen, zelfkennis, zelfbeschikking, poëtische ervaring en passie (Bieri 2005).
De verwantschap met wat Foucault de subjectiverings- of zelftechnieken noemt en de relatie die hij legt met normaliserende macht als opvolger van disciplinerende macht wijst wel op het dubbele karakter van continue oefening en verbetering en op de mogelijke verwantschap met neoliberale zelfverantwoordelijkheidspolitiek. Dat komt ook naar voren bij bildung in het beroepsonderwijs.
In de negentiende eeuw voerde Bismarck voor beroepsonderwijs het begrip ‘Berufsbildung’ in, waarmee de werkende klasse van haar eigen praktische vorm van Bildung werd voorzien, hetgeen nog steeds bijdraagt aan de hoge status die beroepsonderwijs volgens het duaal systeem (leerlingwezen) in Duitsland heeft. Daarmee maakte Bismarck gebruik van de dubbele betekenis van Beruf in het Duits: beroepsvorming als geleidelijke accumulatie van kennis en vaardigheden
en ‘beroep’ als de steeds sterker wordende overtuiging voorbestemd te zijn om juist dit bijzondere ding in je leven te doen. Met deze invulling van ‘je plaats weten’ probeerde Bismarck tegelijk de wind uit de zeilen te nemen van de opkomende arbeidersbeweging (Onstenk 2013). In politieke zin is bildung dan ook te zien als een vorm van normaliserende machtsuitoefening, gericht op het opvoeden van de massa’s tot ‘beschaafd’ gedrag. Vanaf eind negentiende eeuw zijn tal van pogingen te onderkennen de arbeidersklasse op te voeden tot en te verleiden met het idee van ‘verantwoordelijke autonomie’ in hun dagelijks leven. Men wordt gevrijwaard van directe
controle als men zich goed gedraagt, beschaafd, binnenshuis en in gezinsverband woont, spaart en de kinderen naar school stuurt. Onderdeel van Bildung als normaliserende emancipatie van sociale groepen was het hun toegang te geven tot de nationale taal en cultuur.
Socialisatie heeft te maken met ‘de vele manieren waarop we, via onderwijs, deel worden van bepaalde sociale, culturele en politieke “ordes”’ (Biesta 2012: 31), van werk en beroep tot de samenleving als geheel. Daarbij gaat het om het ontwikkelen van omgangsvormen en waarden en normen, en tegenwoordig ligt er ook veel nadruk op de eigen verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling en in standhouding van op de arbeidsmarkt inzetbaar geoefend arbeidsvermogen. Maar het gaat ook om het begrijpen van de samenleving als een resultaat van historisch, culturele en sociale processen en studenten/leerlingen te begeleiden in hun ontwikkeling als lid en mede-vormgever van de samenleving (Mok, Vrieze en Smit 2004). Daarbij ligt er een sterke relatie met de morele en ethische aspecten van het beroep.
Ons uitgangspunt is dat brede vorming altijd gerelateerd is aan de maatschappelijke en culturele context waarin die plaatsvindt. Het traditionele bildungsconcept ging uit van een dominante beschaving en van een duidelijk onderscheid tussen hoge en lage cultuur. De maatschappelijke en culturele werkelijkheid van nu toont een heel ander beeld. De vraag in onze (in veel opzichten) multiculturele tijd zonder ‘grote verhalen’, met een onduidelijk en verschuivend onderscheid tussen ‘hoge’ en lage’ cultuur en met botsende culturen is: tot welke cultuur geven we dan eigenlijk toegang in het beroepsonderwijs? Daarbij gaat het zowel om veranderingen in cultuur in smalle zin (kunst, literatuur) als in cultuur in brede zin (beschaving, het geheel van normen, waarden, gebruiken en gedragingen ‘zoals het hoort’). Vaak
lopen deze ook door elkaar. Cultuur wordt gekenmerkt door de dynamiek in de samenleving, waarin identiteiten en uitdrukkingsvormen met elkaar worden gedeeld en geconfronteerd. We identificeren drie kernthema’s die bildung urgentie geven: interculturele dialoog, cultureel oordeelsvermogen en ecologische verantwoordelijkheid. Deze vormen ons inziens de kern van de eenentwintigste-eeuwse invulling van brede vorming in het onderwijs.
Verbondenheid
We leven in een multiculturele samenleving die gekenmerkt wordt door (super)diversiteit. Diversiteit heeft betrekking op culturele, etnische, levensbeschouwelijke, cognitieve en sociaaleconomische verschillen en eigenaardigheden in de samenleving, waaronder de school en de klas. Dat geeft mogelijkheden, maar veroorzaakt ook spanningen. De vraag is hoe mensen, burgers in deze samenleving hiermee omgaan: trekt men zich terug? Wordt de confrontatie gezocht of juist de dialoog? Diversiteit kan gezien worden als waardevol of als bedreiging. Maar het is ook een feit. Daarmee wordt voor de samenleving de vraag naar wat bindt steeds belangrijker. Voor een vreedzaam samenleven is dialoog een noodzakelijke voorwaarde en daarmee essentieel in de vorming van jonge mensen in deze tijd.
In een beroepsopleiding is de vraag: hoe kunnen we vakmensen vormen die in staat zijn te participeren in een superdiverse pluriforme samenleving en beroepswereld en die daarbij de eigenheid van (elkaars) culturele verbanden accepteren? Een leraar in het (beroeps)onderwijs zou in staat moeten zijn deel te nemen aan het intercultureel gesprek, de dialoog in een multiculturele samenleving, ook met zijn leerlingen. Daarbij speelt ook de spanning en mismatch
tussen thuiscultuur, schoolcultuur en straatcultuur (El Hadioui 2011). De thuiscultuur van stedelijke jongeren is vaak traditioneel, de schoolcultuur feminien en de straatcultuur masculien.
Op scholen is samenleven in culturele diversiteit en verbondenheid een gevoelig onderwerp om te bespreken. In de klas zijn er altijd verschillen tussen leerlingen in sociale en culturele socialisatie, in politieke overtuigingen en in de bereidheid naar elkaar te luisteren. In de klas kunnen radicaliserende of daarmee sympathiserende moslimleerlingen en PVV-aanhangers zitten, terwijl de ‘redelijke’ leraar beide groepen niet begrijpt dan wel afwijst. Veel docenten vermijden moeilijke discussies in de klas, hoewel er ook een grote groep is –groter dan vaak gedacht – die de uitdaging juist wel aangaat, door een vertrouwensrelatie op te bouwen vanuit respect voor de leerling, diens mening en de eigen mening duidelijk en onderbouwd in dialoog te brengen. Daarvoor heeft de leraar spelgevoel nodig (El Hadioui 2011): een duidelijke overtuiging van wat je wil overbrengen als leraar, wat je leerdoelen zijn en tegelijk gevoel en inzicht ontwikkelen voor de beweegredenen en straatcodes van jongeren. Mogelijke aanpakken zijn het socratisch gesprek, een
Lagerhuisdiscussie of een talkshow met en door leerlingen.
Het begrip ‘bildung’ wordt vanouds gekoppeld aan culturele verheffing. Er is
echter geen sprake meer van een eenduidige heersende cultuur waartoe we ‘verheven’ zouden kunnen of moeten worden. ‘Hoge’ en ‘lage’ cultuur lopen door elkaar. Jongeren creëren met elementen van de populaire cultuur een persoonlijke ‘zelfwereld’. Die is niet meer gebaseerd op vaste waarden, maar op voor- en afkeuren en smaak, en van waaruit ze de wereld waarnemen en interpreteren (Ziehe 2011). Als het onderwijs echter diversiteit als waarde erkent,
zal het jongeren toegang moeten geven tot de rijkdom van kunst- en cultuuruitingen in al zijn verscheidenheid. De leraar kan als bevlogen reisgids toegang bieden tot culturele werelden waar ze niet ‘vanzelf’ mee te maken krijgen of in geïnteresseerd zijn en hen zo helpen hun wereld te verbreden. Zo kunnen zij cultureel oordeelsvermogen ontwikkelen: het vermogen beredeneerd waarde te geven aan uitingen van kunst en cultuur en daarmee van een belevenis een ervaring maken (Dewey).
Als er één vraag is die zich in de maatschappelijke en culturele context waarin jongeren opgroeien opdringt, is het de vraag van de ecologie, ons ‘natuurlijk’ milieu. Het voortbestaan van de mensheid wordt in hoge mate bepaald door ons vermogen op verantwoorde wijze met onze omgeving om te gaan: ecologische verantwoordelijkheid. Ecologie wordt niet vaak tot bildung gerekend, maar is dat ons inziens wel degelijk. Ieder mens heeft altijd een verantwoordelijkheid
tot wat hij/zij creëert, een ethische relatie tot de gevolgen van zijn handelen (Guattari 2000). Om deze verantwoordelijkheid te kunnen nemen, moet een mens in staat zijn te reflecteren op de consequenties ervan. Dit noemt Guattari ‘ecosofisch denken’: het in de reflectie betrekken van de implicaties van het handelen in drie ecologieën: het natuurlijk milieu, sociale ecologie en de mentale ecologie. Deze drie krachten zijn in elkaar verstrengeld. Iedereen en alles is met iedereen en alles verknoopt. Dat komt bij uitstek naar voren in beroepshandelen. Een vakmens zal zowel
in zijn persoonlijk als in zijn professioneel handelen een ecologische verantwoordelijkheid aan de dag moeten leggen. Vakmensen moeten bereid en in staat zijn de consequenties van hun handelen voor natuurlijke en fysieke ecologie in hun handelen mee te wegen en waar nodig zichzelf en anderen daarop aan te spreken.
Vakmensen
Maatschappelijke, persoonlijke en culturele vorming binnen het beroepsonderwijs draagt bij aan het opleiden van vakmensen die een bredere verantwoordelijkheid willen en kunnen nemen voor hun handelen dan nu meestal het geval is. Willen, want verantwoordelijkheid houdt – anders dan aansprakelijkheid – een zekere mate van vrijheid in om het eigen handelen richting te geven. Kunnen, want verantwoordelijkheid houdt ook in het vermogen zich een voorstelling
te vormen van de gevolgen en de morele aspecten van het handelen.
Vakmanschap is volgens Oosterling (2013) een geleefde mix van vakcompetenties en levenswijsheid. Vakmanschap als levenshouding kent een cruciale waarde: de belangeloze toewijding aan kwaliteit, een element dat ook door Sennett (2008) wordt benadrukt. De skills waarmee dit tot uitdrukking komt zijn aandacht, concentratievermogen, doorzettingsvermogen en zelfdiscipline. De vakman put zijn voldoening uit het feit dat hij wat hij doet goed doet. Hij
wil meer leren, beter worden, omwille van het beter worden. Sloterdijk (2011) merkt op dat onderwijs meer recht zou moeten doen aan de ‘Vorfreude’ van een leerling om ergens beter in te worden of meer van te weten. Sennett (2008) legt een koppeling tussen vakmanschap en modern burgerschap. Het gaat dan met name om het idee dat mensen als ze ergens goed in worden ervaring opdoen met complexiteit en minder snel genoegen nemen met simpele oplossingen.
Elk beroep heeft zijn eigen cultuur van gedeelde opvattingen, omgangsvormen en collegialiteit. Elke beroepsuitoefening kent ook haar eigen ethische en normatieve vragen: waarom doe ik bepaalde dingen (voor wie, met welk doel?) en waarom doe ik ze zo en niet anders. Wat zijn de gevolgen van dit werk en de wijze waarop ik dit uitoefen? Beroepsethiek zou een vanzelfsprekend onderdeel van de beroepsopleiding moeten zijn (Vrieze, Mok en Smit 2004). In de huidige praktijk is dat echter nog geenszins de regel. Een oriëntatie op de kerndilemma’s van het beroep vergt een integrale
beroepsinwijding, waarbij de sociale, de communicatieve en normatieve aspecten nadrukkelijk aan de orde komen. Helaas blijkt vaak dat er noch in het bedrijf, noch op school veel aandacht is voor vragen en leerervaringen op dit terrein (Vrieze, Mok en Smit, 2004). Terwijl die soms behoorlijk ingrijpend of confronterend kunnen zijn.
Superdivers
Het beroepsonderwijs wordt door ongeveer 65 procent van de jongeren gevolgd en vormt voor hen een belangrijke toegang tot cultuur, natuur, beroep en maatschappij. Goed (beroepsonderwijs in de eenentwintigste eeuw zou vormend onderwijs moeten zijn. Het is ook in de bildungsdiscussie helaas niet vanzelfsprekend om het bevorderen van zelfstandig en kritisch vormgeven aan je leven (‘levenskunst’) ook voor het (v)mbo als doel te stellen, terwijl brede
vorming een belangrijk instrument kan zijn op weg naar maatschappelijk verantwoord professioneel handelen. Persoonlijke, maatschappelijke en culturele vorming zou een integraal onderdeel moeten vormen van de ontwikkeling van jongeren tot vakmensen.
Onderwijs is zelf een morele, maatschappelijke en culturele praktijk. Het heeft te maken metde leefwereld van jongeren, waarin de ‘eigen’ cultuur via onder andere de sociale media vaak makkelijk en overvloedig toegankelijk is als belevenis. Het onderwijs zal toegang moeten geven tot werelden waar zij niet zo gemakkelijk en uit zichzelf mee kennis maken. In die zin moet onderwijs ervaring worden: een continu interactief proces van doen en ondergaan, van actie en
reflectie, van oorzaak en gevolg, dat betekenis heeft en biedt voor de leerling in verschillendecontexten van zijn leven. Brede vorming zal daarbij ook moeten werken aan acceptatie van het ‘vreemde’. In een superdiverse samenleving is kennis van de ‘vreemde’ (sub)culturen in de wereld, maatschappij en eigen omgeving van cruciale betekenis. Het beroepsonderwijs moet hieraan door brede vorming een bijdrage leveren.
